Fravalg på VUC
En analyse af 11 kursisters fravalgshistorier
Ulla Milner Drewsen & Lea Holst Spenceley
Roskilde Universitetscenter
Integreret speciale i Psykologi og Pædagogik, vejledt af Jens Bjerg & Leif Hansen
|
To download, print, or bookmark,
click: http://www.anthrobase.com/Txt/D/Drewsen_U_Spenceley_L.htm. |
1.1 Fravalg på voksenuddannelsescentre (VUC)
1.3 Specialets oprindelse
1.3.1 Fra rapport til speciale
1.3.2 Om empirien
1.5 Grundlæggende antagelser
1.5.1 Indledende betragtninger
1.5.2 Fra frafald til fravalg
1.5.3 Fremhævelsen af en agent
1.5.4 Fremhævelsen af en kontekst
1.5.5 Opgør med personificering og determinisme
1.7 Det teoretiske udgangspunkt
1.7.1 Hvorfor Læringsteori
1.7.2 Læring som social præmis
1.7.3 Mening som læringens præmis
1.7.4 Reifikation og deltagelse i praksis
1.7.5 Identitet som identifikation og forhandlebarhed
1.7.6 Praksisfællesskaber
1.8 En subjektforståelse
1.8.1 Kompetence som medlemskab
1.8.2 Kompetence som viden
1.8.3 Kompetence som identitet
1.8.4 En ekskurs
1.8.5 Orienteringen mod kompetence
1.8.6 Kompetence vs. kvalifikationer
1.9 Strukturering af analysen
1.9.1 Analyseniveauer
2.1 Forskellige oplevelser med at være på forkert niveau
2.1.1 Oplevelser med at være placeret på for højt niveau
2.1.2 Oplevelser med at være placeret på for lavt niveau
2.1.3 Medarbejdernes syn på placeringsspørgsmålet
2.2 Regulering af deltagelse gennem adgang
2.3 Andre strukturelle betingelser
2.3.1 Holdstørrelse
2.3.2 Pensum
2.3.3 Enkeltfagsstrukturen
2.3.4 Medarbejdernes syn på praksisbetingelserne
2.4 Regulering af deltagelse gennem legitimitet
2.4.1 Mødet med forskellige medarbejderholdninger
2.5 Teoretisk bestemmelse af deltagerbaner
2.5.1 Oplevelser af manglende relevans
2.6 Regulering af forhandlebarhed
2.6.1 Korrigering af kursisternes synspunkter
2.6.2 Distribuering af taletid
2.6.3 Positionering gennem uddannelse
2.6.4 Medarbejdernes syn på kursisternes medindflydelse
2.6.5 Teoretisk bestemmelse af identifikation
2.6.6 Elevgørelse
2.6.7 Når kursisterne synes de får for meget plads
2.6.8 Evalueringer
2.6.9 Medarbejdernes kommentarer til evaluering
2.6.10 Når det er vanskeligt at tale med underviseren
2.6.11 Upassende deltagerformer
2.6.12 Når kursisten henvender sig til vejlederen
2.7 Opsamling og diskussion
2.7.1 Organisering af ikke-kompetence i praksis
2.7.2 Wengers tre kompetenceniveauer
2.7.3 Wengers syn på organisering af praksis
2.7.4 Problemstillingen fravalg
Del 3 - Afsluttende refleksioner
3.1 Specialets udsigelseskraft
3.2 Diskussion af Wengers 'strukturbegreb'
3.2.1 Fastholdelse af det emergente
3.3 Sammensatte sammenhænge
3.3.1 Markedsorienteringen
3.3.2 Videnssamfund og livslang læring
3.3.3 De modsatrettede krav
3.4 Diskussion af Wengers objekt/subjekt-relation
3.4.1 Habitus
3.4.2 Et erfaringsbegreb
3.5 Diskussion af Wengers subjektsforståelse
3.5.1 En indre eller relationel drivkraft?
3.6 Når man reducerer for at forstå
3.6.1 Typologiseringer og kategoriseringer af mennesker
3.6.2 Et relationelt perspektiv
3.7 Metodiske refleksioner
3.7.1 Undervisningen i fokus - praksisperspektivet tager form
3.7.2 Fravælgelse af at se på kursisternes sociale baggrund og forudsætninger
3.7.3 Vores formelle og uformelle positions betydning for empirien
3.7.4 Sammenhæng mellem teori og empiri
3.7.5 Relevans og almengørelse
Dette speciale omhandler fravalg på VUC - nærmere bestemt 11 kursisters fravalg af et eller flere undervisningsforløb på VUC. Det overordnede spørgsmål, som vi ønsker at belyse, beror på en interesse i at forstå, 'hvorfor' fravalget finder sted. Hensigten er at give et bud på, dels hvordan man kan tale om fravalg på VUC, og dels hvordan man kan forstå og begrunde fravalg.
Forklaringsrammen finder sted indenfor et praksisperspektiv, hvor hensigten er at forklare kursisternes fravalg i lyset af de oplevelser, som de har haft i de undervisningspraksisser, de har deltaget i. Med denne optik ønsker vi at sætte fokus på relationen mellem den fravælgende og det fravalgte - en optik, vi mener, er relevant i de løbende pædagogiske diskussioner om, hvilken indvirkning uddannelse kan have på de uddannelsesdeltagende i almindelighed og på de, der fravælger deres deltagelse i særdeleshed.
Den (politiske) erkendelsesinteresse er at skabe blik for de dynamiske processer, der i en undervisningspraksis informerer uddannelsesdeltagerne om deres muligheder og begrænsninger heri. Fokus er dog især på de marginaliseringsprocesser, der bevirker, at begrænsningerne forekommer større end mulighederne. Det er en erkendelsesinteresse, der finder sin modpol i de tendenser, vi mener at spore i andre bestræbelser på at forstå fravalg af uddannelse, hvor forklaringsrammen bevæger sig indenfor en personificerende karakteristik af de fravælgende. Med andre ord ønsker vi ikke at forklare kursisternes fravalg som en mere eller mindre lineær konsekvens af, hvem de er, men snarere ud fra en forståelse af hvad de oplevede i praksis.
Specialet er bygget op i tre overordnede dele:
Del 1 - De indledende øvelser: Denne del har til formål at præsentere udgangspunktet for specialet. Specialet er en udløber af en ansættelse på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU), hvor vi første gang blev introduceret til problemstillingen fravalg. Ansættelsen, og det arbejde vi her udførte, fik betydning for valg af optik og den anvendte empiri, som er indsamlet i regi af vores opgave på DPU. I den første del af specialet vil især betydningen for vores valg af optik blive ekspliciteret, mens vi kun kort berører det empiriske grundlag for analysen. Intentionen er at vise, hvordan vores kontekstuelle tilknytning indvirkede på de valg, vi foretog og de løbende refleksioner, der lå til grund herfor. Dette vil munde ud i en introduktion til specialets primære teoretiker: Etienne Wenger (1998).
Del 2 - Analyse: I denne del af specialet vil empirien blive præsenteret og belyst ud fra de relevante analytiske kategorier, som vi har fundet, Wenger kan tilbyde. Hensigten er at fremskrive, hvordan kursisternes oplevelser i praksis fik indvirkning på deres forståelse af dem selv og deres muligheder her. Fokus er som nævnt på, hvilke elementer i den konkrete praksis, som synes at fremstå begrænsende for kursisternes deltagelse. Afslutningsvis vil analysens resultater sammenfattes og diskuteres i en konklusion.
Del 3 - Afsluttende refleksioner: I denne del er øvelsen at diskutere betydningen af vores optik for vores udsigelselskraft. Dette indebærer både en teoretisk diskussion af Wenger og vores grundlæggende antagelser. Derudover er det her, at den nærmere metode præsenteres. Denne tager form som en diskussion af, hvordan vores ansættelse, og de indledende refleksioner vi gjorde os her, indvirkede på de valg, vi tog i forbindelse med indsamlingen af empirien. Metodevalg angående empirien er således relativt utraditionelt placeret afslutningsvis, hvilket både er et fremstillingsteknisk valg, da vi ønsker at komme 'hurtigt i gang med sagen', men også et forsøg på at adskille de mange forhold, som fik betydning for optik og tilgang. Dette er naturligvis en (re)konstruktion, da foreliggende speciale er resultatet af en proces, hvor genereringen af empiri, valg af optik og vores grundlæggende antagelser er kommet i stand i en processuel vekselvirkning. Det handler derudover om at understrege, at vi ikke forsøger at leve op til nogle positivistiske videnskabskriterier og vedkender, at specialet er udtryk for én ud af mange mulige indlæg i den pædagogiske debat om fravalg. Vi finder det derfor mere relevant indledningsvist at fremlægge og bruge plads på det særlige teoretiske perspektiv, vi anlægger i specialet.
Noter: En sidste kommentar angående vores brug af noter. Vi benytter os flittigt af uddybende og eksemplificerende noter. For nogle giver dette en forstyrrende læsning, og det er også principielt muligt at læse specialet uden og alligevel - mener vi - få en sammenhængende læseoplevelse. Noterne er dog ikke til for ingenting, og vi benytter dem ofte til yderligere nuanceringer og forklaringer.
Specialet er som nævnt kommet i stand på grundlag af de erfaringer, vi har gjort os gennem en ansættelse på Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU). Fra foråret 2001 og frem til sommeren 2002 var vi medarbejdere på et rekvireret forskningsprojekt, der netop omhandlede fravalg på VUC. DPU (dengang Danmarks Pædagogiske Institut) var af Undervisningsministeriet blevet bedt om at undersøge og afdække fravalgsfrekvenser og begrundelser herfor, da fravalget fra politisk side blev vurderet til at være (for) højt, hvorfor undersøgelsen formål også var at angive handleanvisninger, som kan benyttes i forsøget på at imødegå fravalg(1).
I undersøgelsen indgik både kvantitative såvel som kvalitative data. Den kvantitative del af undersøgelsen blev forestået af vores projektleder og indeholder statistiske analyser baseret på registreringer fra 15 udvalgte VUCer, samt spørgeskemaer sendt til ca. 9000 kursister. Vores bidrag til undersøgelsen angår den kvalitative del, der består af interview med centrale aktører fra VUC.
Det samlede produkt af denne undersøgelse er præsenteret i rapporten "Frafald fra undervisningen og fravalg af prøver på avu og hf-enkeltfag" (Klewe, 2002)(2).
Arbejdet på DPU foregik indenfor nogle rammer, som løbende påvirkede vores arbejde, og som i sidste ende fik betydning for det, vi producerede i regi af DPU.
Konkret gav det sig udslag i en rapport, hvor det, der blev lagt vægt på, var en diskuterende beskrivelse af den indsamlede empiri, mens videnskabsteoretiske, metodiske og teoretiske perspektiver på problemstillinger og empiri blev nedprioriteret eller helt fravalgt. Denne vægtning var udtryk for et kompromis mellem os og vores projektleder, men det var en vægtning, vi fandt, havde konsekvenser for den forståelse af kursisternes fravalg, vi i rapporten tilbød. Således fandt vi, at den begrænsede eksplicitering af (videnskabs)teoretiske antagelser til dels slørede den særlige optik, som lå til grund for fremstillingen, ligesom sammenhængen mellem empiri og (videnskabs)teori forblev uklar(3).
Hensigten med specialet er derfor også at råde bod på dette gennem en reformulering af problemstilling og tilgang. De personlige mål i specialet er således ligeledes at kvalificere og udvikle nogle af tankerne i rapporten, hvilket vi gør ved at:
Vores forbehold i forhold til det arbejde, vi lavede i regi af DPU, vedrører primært det utilstrækkelige teoretiske fundament, men dette er dog stadig et empirisk baseret projekt, og der er ikke tale om teori bare for teoriens egen skyld. Formålet er at formulere en konsistent forklaringsramme for kursisternes fravalg og skabe en relevant sammenhæng mellem empiri og teori(4).
Det er væsentligt her at påpege, at specialet ikke skal betragtes som en erstatning for den rapport, vi kunne have ønsket at aflevere på DPU. Selvom vi skriver, at vi fandt det problematisk med den relativt begrænsede fremlægning af perspektiv og teori, som kom med i rapporten, så er specialet omvendt mere teoretisk og procesorienteret, end vi ville finde det nødvendigt eller hensigtsmæssigt, når modtageren defineres som VUC/Undervisningsministeriet. I specialet er det således ikke 'bare' en præsentation af grundlæggende antagelser og teoretiske perspektiver, vi giver os i kast med, men en øvelse, der også har til hensigt at synliggøre de personlige overvejelser over, hvordan processen indvirkede på de valg, vi tog i forhold til perspektiv og teori.
Til grund for analysen ligger 23 kvalitative interview med kursister og medarbejdere på VUC, som vi gennemførte i sommeren 2001. Fremgangsmåde og metodiske diskussioner, der vedrører empirien, vil som beskrevet primært blive præsenteret i specialets del 3. Vi vil dog her knytte nogle få kommentarer til empiriens betydning for specialet.
Empirien er den samme, som den vi benyttede i DPU-rapporten, hvilket både er et tilvalg, fordi vi finder den relevant og ønsker at udforske den nærmere, men også et pragmatisk fravalg af at indsamle empiri på ny. Interviewene er foretaget ud fra nogle af de indledende refleksioner, vi gjorde os omkring genstandsfeltet, indfaldsvinkel mm., ligesom de er kommet i stand under bestemte betingelser, og de har derfor en særlig karakter. Vores fokus på praksis var således et, der helt fra begyndelsen blev sat i forgrunden(5).
Når vi gør opmærksom på dette, er det fordi, at selvom vi stadig finder vores optik relevant - for ikke at sige nødvendig - så er vi gennem processen blevet opmærksomme på forhold, vi har svært ved at forklare. Forhold som vi efterfølgende er blevet nysgerrige på, og som kunne have beriget den forklaringsramme, vi med dette speciale tilbyder. Dette vil bl.a. være omdrejningspunktet i del 3.
Et andet forhold, vi gerne vil understrege, er, at vi tager kursisternes perspektiv i analysen. Da vi interviewede kursisterne, spurgte vi primært til deres konkrete oplevelser i og af de(t) undervisningsforløb, de fravalgte, og det er dermed kursisternes subjektive forståelser og stillingtagen, vi har adgang til, og som analysen baseres på. Andre - f.eks. underviseren - ville givetvis have andre versioner af den fælles virkelighed end kursistens, men vi forsøger på ingen måde at vurdere kursisternes oplevelser ud fra deres plausibilitet eller indbyrdes sammenhæng(6).
I interviewene med undervisere, vejledere og forstandere på VUC har vi spurgt til deres generelle forståelser og erfaringer af den VUC-praksis, hvor de har deres daglige gang, hvorfor de i analysen primært drages ind som kilde til at forstå nogle af de rationaler og positioner, som eksisterer i praksis, og som (de interviewede) medarbejdere orienterer sig ud fra i deres virke.
Det bør endvidere bemærkes, at de interviewede kursister alle har fravalgt et eller flere fag på VUC, og det er kursister, der har haft nogle overvejende negative erfaringer med undervisningen. Havde vi interviewet kursister, der havde gennemført deres undervisningsforløb, er det muligt, at deres oplevelser ville være anderledes positive overfor VUCs praksis. Det er med andre ord ikke et fyldestgørende billede, vi forsøger at tegne af den pædagogiske praksis på VUC, men snarere et, der har til hensigt at identificere nogle af de problemer, der kan opstå, og som medvirker til, at nogle kursister overvejer deres deltagelse her.
Til slut skal det for en god ordens skyld nævnes, at alle informanter er lovet anonymitet, og at alle navne derfor er opdigtede.
Specialet integrerer fagene pædagogik og psykologi. Vi mener ikke, at det i specialet er muligt som sådan at definere enkelte kapitler som primært pædagogiske i deres orientering og andre som primært psykologiske.
Pædagogik er et selvstændigt fag, der helt generelt kan siges at beskæftige sig med socialisering, undervisning (herunder didaktik) og uddannelse, mens de teoretiske inspirationer, som faget anvender, i høj grad kan siges at trække på skoledannelser, der definerer sig selv indenfor andre fagorienteringer (som f.eks. psykologi, sociologi eller filosofi)(7). I forlængelse heraf mener vi, at det kan være relevant at tale om, at vi beskæftiger os med en pædagogisk problemstilling (fravalg på VUC), som vi belyser ud fra en socialpsykologisk teoriramme (primært Wengers sociale læringsteori)(8).
Set som et samlet hele, dvs. som en kombination af et særligt problemfelt og et særligt teoretisk perspektiv herpå, kan specialet også siges at bevæge sig indenfor den pædagogiske psykologi.
Vi er to, der samarbejder om udformningen af dette speciale, og vi har begge et ligeligt ansvar for hvert et bogstav og grammatisk komma, der sættes. Diskussionen og formuleringen af perspektiver, argumentation og pointer har helt igennem været en fælles proces, hvor det er umuligt at skelne ophavskvinden. Det er imidlertid et krav til fælles forfattede specialer, at det angives, hvilke kapitler hhv. den ene og den anden tager ansvar for, hvorfor vi af nødvendighed har tildelt Lea Holst Spenceley afsnittene 2.1 til og med 2.4 og Ulla Milner Drewsen afsnittene 2.6 til og med 2.6.11, mens vi fastholder resten som fælles produkt.
Den optik, der anlægges i specialet, er valgt ud fra betragtninger om, hvad vi personligt syntes er interessant og relevant, men de er også udtryk for fravalg af andre perspektiver, som kunne give en anden forklaringsramme for fravalg på VUC. De indledende refleksioner, vi gjorde os, var således også refleksioner, der opstod på baggrund af den for os tilgængelige litteratur indenfor danske fravalgsundersøgelser i særdeleshed og aktuel voksenpædagogisk litteratur i almindelighed.
Helt overordnet har vi valgt at formulere problemstillingen omkring fravalg som et relationelt anliggende, hvor samspilsprocesserne mellem deltagerne og relationen mellem kursisten og undervisningsbetingelser er det, der fokuseres på i diskussionen af kursisternes oplevelser. Denne bestemmelse er helt grundlæggende for både valg af teoretikere og optik i det hele taget, hvorfor vi i det følgende vil præcisere nogle af de grundlæggende antagelser, der præger udformningen af dette speciale, samt søge at rekonstruere hvordan disse tog form i processen.
Der er ikke meget litteratur, der specifikt beskæftiger sig med fravalg, mens der til gengæld er en del at hente inspiration i, når det gælder voksenpædagogiske forhold og problemstillinger.
Vi vil ikke her give plads til en længere kritisk gennemgang af de fravalgsundersøgelser, vi har læst, men blot nævne nogle af de observationer, som bl.a. fik betydning for tilrettelæggelsen af vores undersøgelse. Nedenstående har således udelukkende til funktion at skitsere nogle af de primære forskelle, vi ser mellem disse og nærværende tilgang til problemstillingen fravalg. Vores observationer var som følger:
Vi benytter udelukkende kvalitative interview. Dette er så at sige ikke et valg, vi har foretaget, men det vi blev ansat til at lave, og vi har som nævnt ikke indsamlet ny empiri. Det betyder ikke, at vi ikke mener, at andre metoder kunne have gavnet vores projekt, f.eks. kunne det i lyset af vores praksisperspektiv og valg af teori have været interessant at supplere interviewene med egentlige observationer i praksis. Betydningen af at vores empiri alene er baseret på interview er en diskussion, vil vi berøre i den afsluttende metodediskussion.
Dermed er det ikke vores intention at sige, at der slet ikke har været nogen refleksioner bag undersøgelsernes tilgang og beskrivelse af data, men at disse refleksioner under alle omstændigheder ikke har været ekspliciteret i formidlingen. Dette betyder bl.a., at det til tider kan være svært at se de grundlæggende antagelser og forforståelser, der ligger til grund for valg af perspektiver og fremgangsmåde, samt forbindelsen mellem de konstaterede statistiske sammenhænge og konklusionerne.
Dette synes ikke mindst problematisk taget i betragtning af, at mange fravalgsundersøgelser har et pragmatisk sigte, dvs. har som mål at formulere handleanvisninger, der kan imødegå fravalget, og derfor potentielt har signifikant betydning for den praksis, de udtaler sig om(11). Problemet er bl.a., at det kan fremstå som forskerens 'common-sense' betragtninger, der alene afgør, hvorfor de italesatte forhold er relevante og kan forstås på en bestemt måde. Dermed risikeres blot en reproduktion af almindelige fordomme og 'sandheder' om virkeligheden, frem for en egentlig granskning af om disse stadig er relevante, og hvilke konsekvenser disse har for genstandsfeltet og det 'problem', der har givet anledning til undersøgelsen.
- kursisters socioøkonomiske data (køn, alder, tidligere uddannelsesbaggrund og arbejdsmarkedsstatus) og fravalg og/eller
- motivation for og tilfredshed med undervisningen og fravalg.
At undersøge om der (statistisk set) er visse grupper karakteriseret ved visse socioøkonomiske forhold, som i særlig grad synes at fravælge specifikke undervisningsforløb, kan være relevant. Er målet at få flere til at gennemføre, kan en sådan oplysning f.eks. føre til overvejelser om, hvordan man kan tage særligt hensyn til en sådan gruppe. Dette forudsætter imidlertid, at man også kan forklare, hvorfor denne særlige gruppe tilsyneladende er overrepræsenteret i fravalgsstatistikkerne.
Socioøkonomiske forhold er ikke i søgelyset i dette speciale. Vores 11 kursister er ikke repræsentative i nogen statistisk forstand, men derudover er det vores ønske at benytte praksisperspektivet til at overskride en forklaring, der på mere eller mindre deterministisk vis finder sin begrundelse i kursisternes sociale baggrunde.
I relation til begrundelser som motivation for og tilfredshed med undervisningen dækker disse over mange forskellige forhold; skoletræthed, problemer med undervisere, medkursister eller skolen generelt, for stort arbejdspres, uoverensstemmelse mellem forventninger og faktisk undervisningsindhold etc. Det er ofte i relation til disse motivationelle faktorer, at begrundelserne for fravalg identificeres (hvilket selvfølgelig ikke er så mærkeligt al den stund, at det er disse forhold, man har spurgt til).
For os udviklede der sig imidlertid en nysgerrighed overfor disse tilkendegivelser vedr. kursisternes utilfredshed med undervisningen, hvad er den udtryk for, og hvordan kan den forklares mere specifikt, dvs. hvad er det i undervisningen, der er utilfredsstillende? Den ateoretiske tilgang synes i flere undersøgelser at give sig udslag i en overvejende beskrivende fremstilling, hvor det kan være vanskeligt at gennemskue, hvilken betydning og signifikans man skal tillægge resultaterne. I de tilfælde hvor handleanvisninger formuleres, synes det ligeledes svært at gennemskue, på hvilken måde disse er formuleret som en efterrefleksion af empirien.
Det var bl.a. på denne baggrund, vi begyndte at formulere vores hensigt om at kigge nærmere på, hvad det var, kursisterne oplevede i relation til den specifikke undervisningspraksis, de havde fravalgt.
Sideløbende med ovenstående observationer og overvejelser reflekterede vi mere specifikt over det fænomen, vi var sat til at undersøge. I projektoplægget stod opgaven anført som at finde årsager til frafald fra undervisningen i AVU- og HF-enkeltfag.
Umiddelbart betegner termen frafald blot det forhold, at en kursist ophører med at deltage i et givent undervisningsforløb: vedkommende er faldet fra. Ud fra vores projektleders løbende refleksioner og de fravalgsundersøgelser vi læste, handlede den mere specifikke definering af fænomenet da også som oftest om, hvornår en kursist kunne betragtes som værende 'faldet fra' (skal man f.eks. tælle de kursister med, som kun havde været der første gang?).
Det var nu ikke så meget sådanne overvejelser, vi var optaget af, idet vi med bl.a. socialkonstruktionismen i bagagen mere var opmærksomme på, hvordan vi skulle italesætte det fænomen, vi var sat til at analysere. Disse overvejelser, som vil blive beskrevet i det følgende, gav anledning til, at vi begyndte at tale om kursisternes fravalg frem for frafald(12).
Vi var som udgangspunkt kritiske overfor begrebet frafald, idet vi mener, et 'fald' for det første indikerer en passiv og uintenderet bevægelse, og for det andet - må vi formode - en uønsket bevægelse. Dette stred umiddelbart imod vores opfattelse af mennesket som et socialt og aktivt handlende menneske. Vi ønskede ikke at medvirke til en italesættelse af de interviewede kursister som useriøse eller som nogle, der stoppede tilfældigt, men tværtimod som individer, der på et givent tidspunkt under givne omstændigheder oplevede det som hensigtsmæssigt at afbryde et eller flere undervisningsforløb. Vi mente således ikke, at begrebet afspejlede den agent, der tog en beslutning om at stoppe, hvorfor vi herefter gjorde det til en pointe konsekvent at referere til kursisternes fravalg(13).
For teoretisk at underbygge denne antagelse, hentede vi inspiration hos sociologen Pierre Bourdieu (1997). Bourdieus ontologi er bl.a. funderet i en forståelse af, at mennesker som oftest har 'gode grunde' til at handle, som de gør, hvorfor forståelser af menneskets handlinger må søges i relation til de begrundelser, der kan vise sig som en 'god grund' for den enkelte. Påstanden, som Bourdieu her fremsætter, er:
"… at agenter har en god grund til at gøre, som de gør (udfra forestillingen om at der er en meningsfuld sammenhæng i en række hændelser), og at det gælder om at finde denne grund" (Bourdieu, 1997:150).
Det var bl.a. på denne baggrund, at vi indførte begrebet fravalg, da vi mente, det i højere grad fordrede en opmærksomhed på de 'gode grunde', der kan ligge bag kursisternes handling. Skulle vi med andre ord forstå, hvorfor disse mennesker netop valgte afbruddet som løsning på deres situation, blev det nødvendigt at indlede med at formulere opgaven som et studie af de gode grunde, der gjorde det meningsfuldt for dem at vælge et eller flere undervisningsforløb på VUC fra(14).
Det er en væsentlig pointe, at de 'gode grunde' også gælder, selvom handlingen ikke nødvendigvis giver mening ud fra fornuftsmæssige rationaler (Ibid:150). Talen om de 'gode grunde' må således ikke forveksles med, at mennesket dermed skulle handle på baggrund af rationelle refleksioner, udfra en særlig bevidst fænomenologisk intentionalitet eller fornuftige kalkulationer(15).
Selvom nogle handlinger ikke umiddelbart lader sig forklare ud fra et fornuftprincip, kan de altså alligevel ud fra individets eget synspunkt og vurderinger af det faktiske udfald forekomme som det mest hensigtsmæssige at gøre. Når vi således understreger det sociale og aktivt handlende menneske, skal det aktive element ikke forstås som indikerende en særlig bevidsthed eller rationel intentionalitet men det, at der ikke handles i et vakuum uafhængig af konteksten.
Bag erstatningen af begrebet frafald lå altså et ønske om at indføre en handlende agent i diskussionen af hele problemstillingen og med indførelsen af 'fravalg', mener vi at have undgået de mulige associationer til passive kursister, der mere eller mindre tilfældigt stoppede deres undervisningsforløb. Som nævnt så vi også, at det var muligt, at den passivitet, der lå i begrebet frafald, kunne føres videre til en karakteristik af kursisterne som useriøse. Dermed synes det nærliggende at placere 'problemet' hos kursisten. Overvejelserne gik bl.a. på, om vi ved at bidrage til en yderligere almengørelse af dette begreb gennem vores undersøgelse risikerede at være med til at stigmatisere en relativ stor gruppe kursister som nogle, der 'ikke gad involvere sig og bare droppede ud'. Dermed var der mulighed for, at ansvaret for situationen i disse tilfælde blev pålagt deltagerne uden nogen notits af konteksten, hvilket vi fandt problematisk.
Spørgsmålet er, om vi med fravalg også fik fremhævet handlingens kontekst og dermed vores relationelle udgangspunkt? Man kan på den ene side argumentere for, at fravalgsbegrebet i højere grad indikerer, at noget vælges fra, og at relationen mellem kursist og kontekst dermed antydes i italesættelsen af fænomenet. På den anden siden kan man argumentere for, at begrebet stadig knytter sig til kursisten, blot nu til dennes aktive handling, men altså ikke som sådan siger noget om, at det ønskede fokus er på forholdet mellem den, der fravælger og det, der fravælges, dvs. relationen herimellem(16).
Vi risikerede således med fravalgsbegrebet at have skærpet ansvarsproblematikken, nu hvor kursisten/agenten var blevet udstyret med en handlekraft. Og ligeså meget som vi ønskede at understrege kursisternes position som handlende subjekter, lige så lidt ønskede vi at sætte fokus på dem som mennesker, der handlede helt på egen fordring og uafhængigt af betingelserne. Det handlede altså om på den ene side at fastholde mennesket som aktivt handlende og samtidig få pointeret, at det ikke betød rationel handlen endsige handlen i et vakuum. En af intentionerne ved at insistere på anvendelsen af en relationel optik og afvise at arbejde med rene individ- eller praksisperspektiver var således at undgå diskussioner, hvor fokus blev fastholdt på en karakteristik af enten kursisten eller VUC uden notits af samspillet herimellem(17).
Med ovenstående refleksioner søgte vi at skrive os op imod en tendens, vi mente at observere i dele af den aktuelle voksenpædagogiske litteratur. Vi mener, at der ofte bruges en del energi på at beskrive, 'hvem' uddannelsesdeltagere er, og at disse karakteristikker ofte i konklusionsform kommer til at fremstå, som forklaringen på, hvordan selv samme uddannelsesdeltagere handler(18). At forklare aktuelle begivenheder (menneskets handlinger) bagudrettet og med et snævert fokus på det handlende subjekt (frem for på handlingen i dens kontekst) finder vi således potentielt problematisk, idet vi ser en fare for personificering eller egenskabeliggørelse, hvis subjektets handlinger f.eks. udelukkende beskrives som en mere eller mindre lineær konsekvens af subjektets socioøkonomiske forhold(19).
På denne måde fik vi defineret vores relationelle udgangspunkt, og med vores ønske om at se nærmere på kursisternes oplevelser i undervisningsforløbene blev dette yderligere præciseret som værende et relationelt praksisperspektiv. Vi lægger os dermed op ad en position, der diskuteres af Birgitte Elle (2000), som finder den repræsenteret i nyere teoridannelser om læring, der ofte går under betegnelsen 'situeret læring'.
Udgangspunktet for den teoretiske diskussion af situeret læring ser Elle som funderet i et opgør med den tendens til at tænke i totalitære og lineære forbindelser i analysen af pædagogiske problemstillinger, som traditionelle læringsforståelser har været præget af. Disse har sjældent medtænkt betydningen af konkrete og komplekse processer, hvilket ifølge Elle ofte kan føres tilbage til en ontologisk adskillelse mellem individ og omverden. En adskillelse, der har ledt til etableringen af forskellige former for optikker, der af kritikerne betragtes som reduktionistiske:
"Hvis man forsøger at beskrive pædagogisk praksis ved at beskæftige sig med situationens forudsætninger, altså såvel omverdensside som subjektsside, vil der ofte være en tilbøjelighed til at forklare det, der konkret finder sted udfra forudsætningerne. Dermed er det nærliggende at ende i større eller mindre grad af determinisme, hvor situationens særlige karakter og den særlige måde deltagerne forholder sig til den, risikerer at falde udenfor synsfeltet. Vi kommer til at forklare de konkrete processer ud fra kausale årsags-virkningsforståelser, hvor mennesket forstås som en marionet for ydre eller indre kræfter" (Elle, 2000:13).
Problemet ved at søge forklaringerne på konkrete pædagogiske problemstillinger i situationens baggrundsbetingelser og gøre dem til begrundelser for, hvad der aktuelt udspiller sig, er ifølge Elle, at uforudsigeligheden ved de levende processer fortaber sig og analyser bliver af instrumentel karakter. Selv om det ifølge Elle for det meste er utilsigtet, så ender en adskillelse af individ og omverden ofte i 'bipolære dimensioner', hvor både individ og omverden står tilbage som statiske og selvrefererende enheder:
"Resultater af pædagogiske processer bliver tilskrevet undervisningen eller (mis)tolket som produkter af bestemte kvalifikationskrav eller af deltagerforudsætninger slet og ret, når fokus er på hvordan marionetterne opfører det forudbestemte spil" (Elle, 2000:16)
Det bliver dermed dels svært at sætte polerne i spil i forhold til hinanden, og samtidig ender det ofte med - i Elles termer - at 'aktørerne køres ud på sidelinien' uden nogen betydelig indflydelse på forløbet (Ibid:15). I det situerede perspektiv er fokus snarere på, hvad praksis i sig selv genererer, dvs. hvad praksissituationen gennem deltagernes aktive involvering selv frembringer af muligheder (og begrænsninger) for deltagelse (Ibid:18).
Det var i bestræbelserne på at undgå en lignende reduktionistisk eller deterministisk forståelse af kursisternes fravalg, at vi formulerede vores relationelle udgangspunkt som værende et fokus på kursisterne i undervisningen. Vi så således, at vi kunne fange deres 'gode grunde' ved at få beskrivelser af deres konkrete oplevelser af undervisningsbetingelserne i de undervisningsforløb, de fravalgte. I interviewene kom dette til udtryk ved, at vi ikke beskæftigede os med kursisternes individuelle livshistorier, men primært spurgte til deres oplevelser af det aktuelle undervisningsforløb, som de valgte fra. Vi gik således ikke nærmere ind i deres tidligere erfaringer med uddannelse og lign. for at fokusere på, om der her var forhold i deres fortid, der skulle gøre, at de deltog på en særlig måde i undervisningssituationer. Dette var altså et bevidst valg, da vi som nævnt ikke ønskede at forklare kursisternes fravalg bagudrettet gennem deres tidligere erfaringer eller ved f.eks. at benytte deres sociokulturelle baggrund som mulig forklaringsmodel for, hvorfor de handlede, som de gjorde under deres forløb på VUC.
Vi ønskede dermed ikke at sige, at det ikke kan være relevant at sætte subjektet i centrum som analysegenstand, eller at empiri f.eks. baseret på livshistoriske interview ikke kan være informative og relevante. I forhold til fravalg som genstandsfelt, så vi det imidlertid som afgørende, at en undersøgelse heraf ikke bare tog højde for dét, der rent faktisk blev fravalgt, men også søgte at præcisere hvilke elementer, der blev anset som så tilstrækkelige problematiske for den enkelte, at fravalget synes at være den mulighed, der kunne dæmme op for disse. Vi antog, at fravalg dels skulle defineres i forhold til kursisternes 'gode grunde', og dels at analysen af disse måtte tage sit udgangspunkt i den konkrete og situerede praksis, der blev fravalgt.
Det er et rationale, vi fastholder i dette speciale og et, som vi også i dag finder relevant og nødvendigt, når analysegenstanden er fravalg. Som vi var inde på tidligere, kan vi i bakspejlet se, at vores indledende afvisning af at tage et livshistorisk perspektiv i interviewfasen gav sig udslag i, at vi nærmest helt undlod at spørge til kursisternes tidligere erfaringer mm. I den forstand lever vi op til at sætte fokus på kursisternes handlinger i sammenhæng med konteksten, men i en forståelse af, hvordan de enkelte kursister vægter og forholder sig til deres position i praksis på en særlig måde, ramler vi ind i visse forklaringsvanskeligheder. I empirien kan vi således se, at 'hvem kursisten er' (i betydningen forstår sig selv) har betydning for deres handlinger og oplevelser, men indenfor den valgte forklaringsramme må vores tolkning fastholdes i praksisperspektivet. Dvs. at vi kan diskutere betydningen af kursisternes (selv)forståelse i relationen til praksis, men ikke har mulighed for mere indgående at diskutere, hvilken betydning tidligere erfaringer har haft for disse forhold. Den forklaringsramme, vi i specialet konstruerer for kursisternes fravalg på VUC, bevæger sig således på et specifikt situeret praksisplan(20).
Vores fokusering på betydningen af den konkrete organisering af praksis skal også ses i lyset af, at det er her, vi mener at kunne pege på nogle forhold, VUC selv i større eller mindre grad har mulighed for at diskutere og forholde sig til. Vel vidende at VUC ikke er en selvrefererende størrelse, der som institution frit kan organisere sig, som de vil, idet de selv er en del af et større felt med, hvad dertil hører af uddannelses- og erhvervspolitiske bestemmelser, krav og brydninger, så er det alligevel i forhold til VUC, at vi placerer et forandringsansvar. Formuleret sort/hvidt handler det om, at vi ikke mener, at det er kursisterne, der kan pålægges et ansvar for at tilpasse sig, men altså VUC, der indenfor nogle strukturelle rammer, må tilpasse sig kursisterne.
Den indsamlede empiri er et sandt overflødighedshorn af mulige perspektiver og indgangsvinkler, og vi vil ikke inden for rammerne af dette speciale kunne honorere alle. I rapporten definerede vi målgruppen som primært medarbejdere på VUC, og vi vægtede derfor at få bredden af de mange problemstillinger, som empirien vidnede om, skrevet frem i en overskuelig form. Dette var for at vise den kompleksitet, som vi mente kendetegnede empirien og i håbet om at kunne bidrage med forskellige udgangspunkter for videre diskussion i praksis.
I specialet vægter vi fortsat bredden forstået som en vægtning af at få samtlige kursisters historier repræsenteret frem for en mere dybdegående og samlet analyse af et begrænset antal af kursister. Dette er begrundet ud fra et ønske om at vise de mange forskellige nuancer, som kursisterne beskriver, men som vi i dag også ser nogle særlige fællestræk i. Det er disse fællestræk, der ikke i rapporten blev arbejdet i dybden med, som vi lægger til grund for specialets problemdefinering.
En af de primære iagttagelser, vi gjorde os i behandlingen af empirien, var, at kursisterne i deres historier ikke præsenterede en bestemt begrundelse for beslutningen om at stoppe, men rettere pegede på en række forhold, der alle på forskellig vis havde været medvirkende til at uddannelsesforløbet for deres vedkommende havde udviklet sig i utilfredsstillende retning. Den samme informant, så vi, kunne både problematisere aspekter ved den indholdsmæssige tilrettelæggelse, tilknytningen til de andre kursister, undervisere og vejlederes håndtering af deres faglige problemer mm. Dette gav anledning til, at vi i rapporten formulerede fravalg som et spørgsmål om et netværk af grunde, der gør, at tilstedeværelsen bliver uholdbar for den enkelte kursist. Da dette netværk af grunde er individuelt defineret og langt fra ligner hinanden, var det heller ikke relevant at udlede en mere generel 'fravalgsformel', ligesom det ikke gav mening at tale om, at et særligt antal af variable skaber fravalg - variationen i de komplekse forbindelser, fastslog vi, gjorde det uforudsigeligt, hvornår noget er for meget(21).
Selvom kursisternes begrundelsesnetværk var unikt, kunne vi dog registrere nogle fællestræk på tværs af historierne, som kom til at optage os. Interviewene viste nemlig, at selvom kursisternes oplevelser ikke havde været af ensartet karakter, så havde undervisningsforløbet for de flestes vedkommende været ledsaget af en følelse at være 'dum', uegnet, misforstået osv. Ved nøjere eftersyn syntes der altså blandt kursisterne at have hersket en følelse af ikke at have kunnet deltage i praksis på en sådan måde, at de formåede at leve op til det, der tilsyneladende var vigtigt her. Følelsen af at være dum, usikker mm. begrænsede sig ikke kun til det faglige niveau eller indhold, men relaterede sig også til kursisternes relation til medkursister, undervisere og situationer uden for den konkrete undervisningspraksis, hvor de f.eks. ikke havde følt sig taget alvorligt. Utilstrækkelighed var det begreb, behandlingen af empirien tilskyndede os til at betegne kursisternes oplevelser med, og som vi satte os for at arbejde videre med i specialet.
Følelsen af utilstrækkelig synes således at fremstå som en tungtvejende faktor i kursisternes deltagelse på VUC og medvirkende til deres overvejelser om at fravælge. Kiggede vi nærmere efter, repræsenterede deres historier multiple og til tider divergerende forståelser af, hvad der kendetegner henholdsvis en 'god' og 'dårlig' kursist. Det kunne her handle om en klar fornemmelse af, at de i sammenligningen med de andre kursister faldt ud som mindre dygtige eller at deres måde at deltage på ikke udløste underviserens anerkendelse, men følelsen kunne også lægge sig til nogle mere uklare forestillinger om, hvad underviseren eller praksis som sådan lægger op til er 'kompetent deltagelse'. Følelsen af utilstrækkelighed syntes altså at basere sig på forskellige former for opfattelser af, hvad der 'virker' i praksis, hvilket syntes at indgå i kursisternes vurdering af deres egen og andres indsats. På denne baggrund tegnede der sig et billede af, at det at kunne begå sig kompetent - i en eller anden udstrækning - er en væsentlig forudsætning for kursisternes trivsel på uddannelsesstedet og omvendt, at følelsen af utilstrækkelighed kan være med til at aktivere overvejelser og tvivl omkring deres videre deltagelse.
Vi mener, der er vigtig viden at hente i forhold til at afdække, hvad disse kursister knytter til betydningen af (in)kompetent deltagelse, ikke mindst set i lyset af at denne situation nok altid vil forekomme på VUC og i uddannelsessystemet bredere set. Spørgsmålet er således om disse følelser overhovedet er mulige at undgå i et system, der har som erklæret formål at indplacere deltagerne i et kontinuum, der angiver graden af deres '(u)tilstrækkelighed', konkret praktiseret gennem karakterafgivelse og anden prøvevirksomhed. Man vil altid i samme bevægelse, hvor nogle kursister udpeges som 'gode' have udpeget resten som mindre 'gode', og har man ikke dermed lagt kimen til den usikkerhed, der får kursister på VUC til at føle sig utilstrækkelig?
Det er vigtigt her at indskyde, at når vi identificerer problemstillingen i lyset af kursisternes følelser af utilstrækkelighed, så er det ikke et forsøg på at konstruere en kausal sammenhæng mellem denne og fravalg, sådan at kursister i alle tilfælde vil vælge fra, hvis ikke de føler, at de fuldt ud kan leve op til det, der anses for kompetent handlen i praksis. Hensigten går altså ikke i retning af at udlede en klar sammenhæng, der påviser, at følelsen af utilstrækkelighed automatisk fører til fravalg, men nærmere diskutere, hvad der konkret sker i de tilfælde, hvor det bliver anset som et problem(22). Vi hævder heller ikke, at det er muligt på baggrund af vores materiale at konkludere noget om, hvorfor nogle 'særlige' kursister vælger fra, og hvorfor andre ikke gør. Variationen i de komplekser forbindelser gør det uforudsigeligt, hvornår noget er 'for meget' og der skal nok være kursister, der har gennemført uddannelsesforløb, selvom de ikke har følt sig synderligt tilpas i undervisningspraksissen.
Set fra dette synspunkt mener vi heller ikke, at problematikken kun har relevans i en diskussion af fravalg, men også kan indgå i en generel diskussion omkring trivsel i uddannelsessystemet. Den måske lidt banale påstand er, at både gennemførelse, men også deltagelse i det hele taget, er lettere, når man føler sig tilpas i en given praksis, og at det omvendt kan skabe usikkerhed om, hvorvidt man er på rette vej, hvis man ikke gør. Diskussionen kunne i forlængelse heraf være, hvordan man i organiseringen af den konkrete praksis hhv. fremmer eller begrænser kursisternes oplevelser af at kunne leve op til praksis' definitioner af 'den gode kursist'.
Vi har dog ikke her i specialet til hensigt at lægge op til radikale ændringer af VUCs nuværende indretning og ende ud med forslag om f.eks. at nedlægge karaktersystemet. Vores kritiske ansatser går mere i retning af at diskutere, hvordan VUC-systemet i sin nuværende form kan blive mere 'rummeligt', som det i moderne jargon hedder, og i den forbindelse ser vi, at vores kursisters erfaringer og oplevelser kan indgå som et væsentligt indlæg i debatten.
Vender vi tilbage til defineringen af specialets problemstilling, ønsker vi altså at kigge nærmere på, hvad der konkret sker i disse situationer, hvor følelsen af utilstrækkelighed opstår. Det handler om at afdække, dels hvordan kursisterne formulerer disse følelser og derefter at se på, hvordan praksis organiserede sig, så følelserne fik råderum. Formuleret som en hensigtserklæring ønsker vi at kigge på:
Hvordan kursisternes utilstrækkelighedsfølelse reguleres gennem deres muligheder for deltagelse og kompetent handlen på et givet tidspunkt i praksis.
I overensstemmelse med vores grundlæggende antagelser er intentionen altså ud fra kursisternes beskrivelser at fokusere på relationen mellem kursist og praksis, samt deres lærings- og deltagelsesmuligheder her. Dermed vender vi os som nævnt væk fra at se på kursisternes forudsætninger som forklaring på det, de oplever i praksis, og ligeledes fra læsninger af problematikken, hvor det er kursisternes faglige niveau eller andre former for 'intelligenskriterier', der bliver sat i centrum af en forståelse af deres utilstrækkelighedsfølelse. Det bliver altså ikke aktuelt her i specialet at tale om kursisternes oplevelser som et spørgsmål om mere eller mindre selvtillid, motivation eller andre personificerende karakteristikker, der fjerner blikket fra de dynamikker i praksis, som kursisterne fortæller om og beskriver som medvirkende til, at de endte med at fravælge deres tilstedeværelse(23).
Som teoretisk ramme har vi valgt hovedsageligt at beskæftige os med det læringsteoretiske synspunkt, som Etienne Wenger (1998) er repræsentant for. Wengers teori er interessant af flere grunde. Den primære er, at vi mener, han kan tilbyde en teoretisk forklaringsramme for kursisternes følelse af utilstrækkelighed - eller manglende kompetence i Wengers sprogbrug. Derudover indeholder teorien et deltagelsesbegreb, der indebærer en særlig forståelse af, hvordan, hvorfor og på hvilken måde deltagelse sætter sig igennem i en praksis i relation til særlige forståelser af det at kunne agere kompetent. Han indfører i denne forbindelse termen 'ikke-deltagelse', som bl.a. skal vise, hvordan praksisorganiseringer kan regulere deltagelse på en sådan måde, at denne udvikler sig i en negativ retning, hvor oplevelsen af inkompetence er en mulighed.
Wenger er derudover en af repræsentanterne for nogle af de nyere strømninger indenfor feltet pædagogisk psykologi eller social læringsteori; en strømning, der også ofte refereres til som et situeret læringsperspektiv (Elle, 2000)(24). Vi har fundet det relevant at benytte en teori, der eksplicit forholder sig til læring, idet vi beskæftiger os med en institution, hvor læring er det erklærede formål for institutionens virke. Wengers sociale læringsteori tilbyder i denne sammenhæng en ramme til at forstå, hvordan konstitueringen af læreprocesser finder sted i en given praksis gennem de dynamikker, der opstår. De kompetencemuligheder, der eksisterer i praksis, kan her siges at hænge snævert sammen med hvilke læringsmuligheder, der er. Fokus er tillige på, hvad praksissituationen i sig selv frembringer indenfor de givne rammer, hvorfor vi med Wenger mener at blive i stand til teoretisk at diskutere relationen mellem kursisterne og de konkrete praksisbetingelser, som de beskriver i interviewene.
Wenger lægger således op til at indtage et praksisblik i forståelsen af, hvad der sker her, og han opererer med en ontologi, der på mange måder flugter de grundlæggende antagelser, vi har beskrevet som liggende til grund for vores valg af perspektiv. Inddragelsen af Wenger vil dermed gøre os i stand til yderligere at kvalificere og diskutere dette ståsted. Som vi bekendtgjorde indledningsvist, er det også et mål i specialet at diskutere det teoretiske perspektiv, vi anlægger, hvorfor vi har til hensigt at foretage en kritisk læsning af den teoridannelse, Wenger er fortaler for(25).
I det følgende vil vi gøre rede for Wengers metateoretiske ståsted, som vi indledningsvist finder relevante for at eksplicitere den forståelsesramme, han tilbyder. Vi vil dog reservere nogle af hans relevante analytiske kategorier til selve analysen, således at teorien også udfoldes i sammenhæng med den empiri, den anvendes på(26).
Wengers udgangspunkt for at sætte læring i fokus kan læses som et ønske om at åbne for en diskussion af de konsekvenser og implikationer, forskellige læringsteorier kan have for organiseringen af praksis og dem, der deltager. Da læringsteorier dirigerer organiseringen af læringsaktiviteter indenfor uddannelsessystemet, er det væsentligt at overveje resultatet af anvendelsen, og han lægger op til en større grad af (selv)refleksion, når man beskæftiger sig med læring, idet de fundamentale præmisser, der er iboende i enhver læringsteori, har afgørende konsekvenser for organiseringen af læring, og den betydning vi i det daglige tillægger det at lære. Læringsteorier kommer således ikke blot med anvisninger, men fungerer også som en legitimering af praksisformer, der kan være mere eller mindre hensigtsmæssige:
"We must also remember that our institutions are designs and that our designs are hostage to our understanding, perspectives, and theories. In this sense, our theories are very practical because they frame not just the ways we act, but also - and perhaps most importantly when designs involves social systems - the ways we justify our actions to our selves and each other. In an institutional context, it is difficult to act without justifying your actions in the discourses of the institution." (Wenger, 1998:11).
Pointen er, at læringsteorier og -designs hverken er neutrale eller apolitiske, og at teoridannelse i sig selv kan anskues som en aktivitet, der har fundet sted i en bestemt social praksis. Teoretiseringen er sket ud fra nogle bestemte kriterier og præmisser, der kan have været mere eller mindre reflekteret, men som alligevel har sat dagsordenen og præget form og indhold. Når Wenger således taler om teori overfor praksis, handler det om en distinktion mellem forskellige sociale aktiviteter frem for en fundamental distinktion mellem kvaliteter i menneskelige erfaring og erkendelse (Ibid:48).
Wenger betegner ikke sig selv som socialkonstruktionist, men vi mener, at han lægger sig op ad det samme videnssociologiske udgangspunkt, som er at finde indenfor det socialkonstruktionistiske paradigme (og andre beslægtede, jf. Buch 2000). Viden ses her som noget, der opstår og foregår mellem mennesker, og som til enhver tid vil være influeret af de positioner, hvor ud fra den skabes, hvorfor viden må forstås som social konstruktion frem for repræsenterende afgrænsede objektive (i betydningen neutrale og universelle) udsagn om verden (Bertelsen og Haxø, 2002:28)(27).
Wengers egen teori kan læses som en afstandtagen til de forståelser af læring, som af Anders Buch (2000) refereres til som hørende under 'det epistemologiske paradigme', der groft skitseret anskuer læring som noget, der overføres fra et individ til et andet. Det, der overføres, er viden, og læringen er kun succesfuld, hvis den lærende internaliserer denne viden, som det var intenderet. Viden forstås her som noget 'rent', der kan abstraheres og ses uafhængigt af de praksisser, hvori den produceres, tilegnes eller bringes i anvendelse. Viden og læring er således to kvalitativt forskellige størrelser, hvor viden er noget, man kan have eller eje, og som eksisterer forud for læringen. Læring er derimod, noget man mentalt gør - en kognitiv proces hvorigennem man opnår eller tilegner sig denne viden (Buch, 2000:11).
Wenger kan siges at referere til en sådan forståelse, når han beskriver, hvad han ser ligger til grund for den gængse måde at organisere praksisser på, der har som formål at 'lære nogen noget':
"If we believe, for instance, that knowledge consists of pieces of information explicitly stored in the brain, then it makes sense to package this information in well-designed units, to assemble prospective recipients of this information in a classroom where they are perfectly still and isolated from any distraction, and to deliver this information to them as succinctly and articulately as possible. From that perspective, what has come to stand for the epitome of a learning event makes sense; a teacher lecturing a class, whether in a school, in a corporate training centre, or in the back room of a library"(Wenger, 1998:10).
I Wengers forståelse kan vidensproduktion imidlertid ikke ses uafhængigt af læring - eller omvendt formuleret: det er gennem vores løbende vidensproduktion, at vi lærer. Vidensproduktionen konstrueres i Wengers teori som en social bedrift, hvor viden (re)produceres i de sociale praksisser, vi indgår i (Ibid:4). Den viden, der produceres er konkret knyttet til disse praksisser, hvorfor det ikke giver mening at tale om viden som noget abstrakt eller objektivt, men som konkret influeret af de perceptioner og interesser vi har i relation til en specifik praksis, der omvendt angiver nogle særlige betingelser for vidensproduktionen.
Som ovenstående antyder, bygger Wengers teori på den grundlæggende præmis, at vi som mennesker er sociale 'af natur' og vedvarende er orienteret mod og involveret i sociale fællesskaber. I alle de sammenhænge vi indgår i, lærer vi, lyder påstanden, fordi vi her kontinuerligt udfordres, forsynes med ny information, tilbydes nye perspektiver etc., hvorfor vores forståelse af os selv og verden løbende modificeres og udvikles: vi lærer.
Ifølge Wenger er det derfor også misvisende at reducere læring til noget, som dels er afgrænset til at foregå i uddannelsesmæssige sammenhænge og dels alene forholder sig til kognitive og mentale processer, idet man her helt overser kontekstens betydning for det, der læres (Ibid:45). Skal man begribe læreprocessernes kompleksitet, er det derimod nødvendigt ifølge Wenger at se læring som et aspekt af selve deltagelsen i sociale praksisser:
"…the primary focus of this theory is on learning as social participation. Participation here refers not just to local events of engagement in certain activities with certain people, but to a more encompassing process of being active participants in the practice of social communities and constructing identities in the relation to these communities" (Ibid:4).
Teoretisk går bestræbelsen altså på at flytte opmærksomheden fra menneskers mentale og kognitive formåen til konkrete deltagelsesprocesser, hvorved læring bliver til en ontologisk præmis for menneskets erkendelse og væren-i-verden. I en uddannelseskontekst (som VUC) betyder det, at den læring, der foregår, vil være snævert knyttet til de betingelser, som praksis her opstiller for deltagerne (kursisterne). Accepterer man Wengers ontologiske udgangspunkt, er det så at sige ikke muligt for kursisterne ikke at lære, men hvad de lærer vil i sidste ende afhænge af de særlige læringsmuligheder, som opstår gennem deltagernes involvering og forholden sig i praksis (28).
1.7.3 Mening som læringens præmis(29)
En central præmis i Wengers sociale læringsteori er, at vi konsekvent er i færd med at producere mening, hvorfor vores deltagelse i sociale praksisser også er en kontinuerlig deltagelse i meningsproduktion:
"Practice is first and foremost, a process by which we can experience the world and our engagement with it as meaningful." (Wenger, 1998:51)(30).
Som meningsproducerende væsner er vi uafladeligt involveret i at forhandle denne mening, og mening er således ikke noget præeksisterende, der kan ses uafhængigt af vores deltagelse i sociale praksisser(31). Rationalet er her, at gennem den læring, der finder sted, når vi deltager i forhandlingen af mening i sociale praksisser, udvikles både det enkelte individ og praksissen som et moment af hinanden. Meningsforhandling anses altså for det medium, hvorigennem læringen finder sted, da det er her, at vores forståelse af verden kontinuerligt udfordres. Dette vedrører læringens hvordan, men også læringens hvorfor skal ifølge Wenger findes i et fundamentalt ønske hos mennesket om at opleve mening. Vi lærer med andre ord for at skabe mening dér, hvor vi er, synes ræsonnementet at være:
"Meaning - our ability to experience the world and our engagement with it as meaningful - is ultimately what learning is to produce." (Ibid:3)
At sikre denne meningsfuldhed er et konstant arbejde, da forhandlings- og læreprocesserne vedvarende ændrer betingelserne for den situation, meningstilskrivningen er rettet mod, og som deltagerne derfor må forholde sig til og gøre meningsfuld på ny. Dette betyder dog ikke, at forhandlinger finder sted på bar bund, det er forhandlinger indenfor en given historisk og kulturel kontekst:
"The negotiation of meaning is a productive process, but negotiating meaning is not constructing it from scratch…negotiated meaning is at once both historical and dynamic, contextual and unique. The negotiation of meaning is a 'process that is shaped by multiple elements and that affects these elements. As a result, this negotiation of meaning constantly changes the situations to which it gives meaning and affects all participants." (Ibid:54).
Wenger angiver her sin ambition om at overskride dikotomien individ/omverden i udforskningen af læring, men da han ikke ser dette som nogen simpel sag, afgrænser han også indledningsvist sit perspektiv til nogle særlige områder af menneskelig læring og udvikling. Han slår dermed på forhånd fast, at han ikke anser sin læringsteori som udtømmende, men forbeholdt et bestemt snit på problemstillingen.
Wenger lokaliserer sin position ud fra en afgrænsning i forhold til de teoriområder, han ser dækker socialteori bredt(32). Illustrativt opstiller han to akser, hvor den vertikale reflekterer forholdet mellem teorier, der betoner samfundsmæssige strukturer på den ene side og situeret erfaring og handling på den anden, mens den horisontale akse viser spændet mellem praksis og identitet(33). Wenger forklarer, at han ønsker at koncentrere sin teoridannelse omkring aksen praksis/identitet med udgangspunkt i konkrete sociale praksisser og derfor ikke vægter redegørelser af, hvordan de bredere samfundsmæssige strukturer samt individets 'agency' har indflydelse på læreprocesserne, men nøjes med at sige at begge dimensioner har betydning.
Når Wenger i sin teori således taler om sociale strukturer i praksis og disses betydning for vores muligheder her, skal det derfor ikke forstås i forhold til nogen overordnede samfundsmæssige strukturer som sådan, men i forhold til den aktuelle praksis:
"To assert that learning is what gives rise to communities of practice is to say that learning is a source of social structure. But the kind of structure that this refers to is not an object, which exists in and of itself and can be separated from the process giving rise to it. Rather it is an emergent structure." (Ibid:96)
Wenger anerkender således samfundsmæssige strukturers tilstedeværelse eller indflydelse i praksis, men forholder sig ikke til disse i hans teoretiske overvejelser. Den kontinuerlige meningsforhandling gør endvidere, at han fastholder praksis som værende en emergent størrelse, hvor strukturernes betydning ikke kan ses uafhængigt af deltagernes meningstilskrivning. På denne måde synes Wenger at forsøge at afværge en deterministisk læsning af hans teori, men samtidig fastholde praksis' historiske og kulturelle forankring.
En sådan afgrænsning af teoriens spændvidde og udsigelseskraft finder vi principielt legitim, da det kan være nødvendigt at behandle nogle aspekter mere indgående i bestemmelsen af et komplekst fænomen. Det skaber imidlertid nogle andre problemer i den praktiske anvendelse af teorien, da der er forhold i den empiriske analyse, der ikke kan gøres begribeligt på et teoretisk niveau. Det får dermed betydning for vores analyse af kursisternes fravalg al den stund, at vi primært benytter Wenger som teoretisk grundlag, og der vil være aspekter i empirien, som vi ikke ved hjælp af Wenger kan gøre rede for(34).
Den sociale (re)produktion af viden og mening, som Wenger knytter til vores læring, sætter han i relation til det dualistiske begrebspar reifikation og deltagelse. Reifikation og deltagelse er teoretiske konstruktioner, der skal hjælpe til at begribe læreprocessernes kompleksitet og herigennem vores meningsproduktion.
Reifikation henviser til den delproces, hvor vi giver form til vores (deltagelses)erfaringer ved at foretage symboliseringer og objektiveringer af abstrakte forhold, således at disse får en egentlig eksistens uafhængig af os selv. Konkrete resultater af denne proces er f.eks. historier, værktøjer, begreber og symboler, som vi efterfølgende benytter i vores deltagelse i sociale praksisser. På denne måde henviser reifikation både til en proces og et produkt(35). Med Wengers ord 'projicerer' vi i reifikationen os selv ud i verden og giver vores meninger en selvstændig eksistens, der kan agere som fokuspunkter for vores deltagelse, hvor vi kan benytte reifikationer som argumentation for et særligt standpunkt eller som handleanvisninger i særlige situationer(36).
Reifikationer er både det, der gør, at vi kan interagere og fungere sammen i en social praksis uden at skulle starte 'fra bunden', når vi deltager i meningsforhandlinger, men netop derfor er reifikationer også det, der gør, at vi overser de meninger, som reifikationen egentlig dækker over og er udtryk for. På denne vis kan reifikationerne få en status som 'naturgivne' og skjule deres socialt producerede karakter (Wenger, 1998:61)(37).
Praksis må som nævnt i kraft af meningsforhandlingerne forstås som en emergent struktur, der hverken er konstant stabil eller flydende, men som noget, der konstant (gen)forhandles. Wenger taler om, at vi i praksis udvikler mønstre, men han fastholder fleksibiliteten i de strukturelle forhold og dermed mønstrenes foranderlighed:
"Our engagement in practice have patterns, but it is the production of such patterns anew that gives rise to an experience of meaning…all that we do and say may refer to what has been done and said in the past, and yet we produce again a new situation, an impression, an experience: we produce meanings that extend, redirect, dismiss, reinterpret, modify or confirm - in a word negotiate anew - the histories of meanings of which they are part." (Wenger, 1998:52).
At praksis alligevel kan forekomme relativ stabil er, ifølge Wenger, fordi deltagerne behøver en vis form for kontinuitet i den fortløbende forhandling af mening. Isoleret set kan vores deltagelse i forskellige sociale sammenhænge forekomme fragmentarisk, men når vi alligevel formår at opretholde en fornemmelse af kontinuitet, så er det netop i kraft af de reifikative fikspunkter, som vi orienterer vores deltagelse ud fra. Når deltagelse sættes i forbindelse med reifikation accentueres deltagelse som noget konkret og handlingsorienteret, dvs. som vores konkrete involvering og interageren i sociale fællesskaber.
Wenger synes altså med reifikation/deltagelse alligevel at tage en vis højde for reproduktion og stabilitet i praksis - selvom vi forhandler, vil resultatet ofte være lig udgangspunktet, antydes det. Wenger henviser her dels til et menneskeligt behov for kontinuitet og dels til de reifikationer, som bevirker, at vi ikke vedvarende stiller spørgsmålstegn ved tingenes tilstand.
Som en lærings- og meningsproducerende proces udgør deltagelse og reifikation to sider af denne, der ikke kan erstatte hinanden og er indbyrdes afhængige. På et analytisk plan kan det være svært at skelne mellem, hvad der er deltagelse og reifikation i meningsproduktionen, hvilket eksempelvis sprog er et oplagt eksempel på, idet sprog i sig selv er en reifikation, men samtidig en måde at deltage i meningsforhandlingerne på. Anvendelsen af særlige diskursive reifikationer kan således også fremstå som en særlig deltagerform i en given praksis (Ibid:62).
Deltagelse/reifikation er en proces, vi hele tiden er involveret i, når vi deltager i sociale praksisser og de meningsforhandlinger, som finder sted her. Det er en proces, der analytisk har til funktion at gribe de dynamikker, som vores meningsproduktion i praksis består af, og hvordan meningsforhandlinger kontinuerligt udvikler praksis. En anden vinkel på betydningen af vores deltagelse i sociale praksisser er at finde i et andet begrebspar, som Wenger bringer ind i forhold til den enkeltes identitetsdannelse, nemlig forhandlebarhed og identifikation.
Wengers identitetsbegreb knytter sig til individet, men konstruktionen af identitet sker gennem forhandling af de erfaringer, vores medlemskab i sociale fællesskaber giver os, og er således grundlæggende socialt forankret. Identitetsdannelse indenfor Wengers teoriramme skal derfor ses om en relationel proces, der hverken er individualistisk eller abstrakt social (Wenger, 1998:145)(38).
Når vi deltager i sociale fællesskaber, kræver det, at vi kan interagere og anerkende hinanden som medlemmer af fællesskabet. Det betyder også, at interaktionen vedrører spørgsmålet om måder, hvorpå man kan være til stede som en person i den givne praksis (Ibid:149). Denne interageren kan være direkte eller indirekte og må ikke forstås udelukkende diskursivt. Selvom f.eks. brugen af reifikationer til at beskrive os selv og andre har stor betydning for vores selvforståelse og dermed vores identitet, kan det ikke alene fange de levede erfaringer, som vores deltagelse i fællesskaber indebærer:
"An identity… is a layering of events of participation and reification by which our experience inform each other. As we encounter our effects on the world and develop our relations with others, these layers build upon each other to produce our identity as a very complex interweaving of participative experience and reificative projections" (Ibid:151)(39).
Når vi engagerer os i en praksis, identificerer vi os med de andre deltagere og det fælles virke gennem associerings- og differentieringsprocesser, der løbende bestemmer hvilke meninger, der har betydning for os, og det er således en kontinuerlig og generativ proces, der former, hvem vi er, og hvem vi ikke er. Det er en væsentlig pointe, at identifikation ikke kun handler om de elementer i praksis (en anden person, bestemte handlinger, deltagerformer etc.), som vi kan associere os med, men i lige så høj grad de elementer, vi ikke kan og således differentierer os fra i den løbende konstruktion af vores identitet.
Identifikationsprocesser bestemmer hvilke meninger, der betyder noget for os, men ikke i hvilken grad, vi har mulighed for at forhandle disse meninger, hvilket er det, begrebet forhandlebarhed handler om. Graden af forhandlebarhed bestemmer vores muligheder for at kunne indgå og påvirke den praksis, vi deltager i, på kompetent vis (Ibid:188).
Med forhandlebarhed og identifikation angiver Wenger, at deltagerne i en praksis vil have forskellige muligheder for at deltage i meningsproduktioner og dermed indtage forskellige positioner i den sociale konfiguration i en praksis. Det bliver klart, at forhandlingerne ikke er 'lige', og at man ikke efter eget forgodtbefindende kan positionere sig i praksis.
Dermed peger Wenger på, at der i praksis eksisterer særlige magtrelationer, som har betydning for vores muligheder for at deltage, men han fastholder, at hans magtbegreb ikke udelukkende er baseret på teorier om dominans og konflikterende interesser, lige så vel som han ikke ønsker at diskutere magt i relation til politiske og økonomiske institutioner, som han mener, er normen:
"I will focus on just one aspect of power as an element of social life by arguing that a social concept of identity entails a social concept of power and, conversely, that a discussion of power must include considerations of community, negotiation of meaning, and identity. Note that issues of power of the kind I am discussing are inherent in social life, and will not disappear even if we are so lucky and wise to devise an ideal economic and political system" (Ibid:191).
Udover at være udtryk for vores sociale selv er identitet også udtryk for vores socialt konstituerede magt. Det er på den ene side individets magt eller mulighed for at tilhøre og kontrollere det sociale fællesskab, være en særlig person og blive legitimeret gennem sit medlemskab, men dette indebærer også en form for sårbarhed, hvor det sociale fællesskab ligeledes er definerende for, hvordan vi kan forstå os selv, og hvor meget magt eller kontrol vi som individer besidder. Wenger beskriver dette som magtens 'double bind', der finder sted gennem identifikation og forhandlebarhed (Ibid:207)(40).
Med reifikation/deltagelse og identifikation/forhandlebarhed beskriver Wenger nogle fundamentale processer, som han ser, finder sted i sociale praksisser, hvor førstnævnte kan siges at referere til udviklingen af praksis og sidstnævnte til at sætte fokus på udviklingen af individet. Det er væsentligt at forstå processerne som analytiske konstruktioner, der samlet er et forsøg på at vise de dynamikker, der finder sted, når vi som mennesker deltager i praksis, og i en og samme bevægelse udvikler praksissen og os selv.
Deltagelsen i praksis er hidtil blevet beskrevet som noget 'uundgåeligt', dvs. som en ontologisk præmis for vores tilstedeværelse i verden og kontinuerlige læring. I en pædagogisk diskussion kan man synes, at Wenger udvander læringsbegrebet, når læring knyttes til vores blotte væren-i-verden. Wenger er selv opmærksom på dette og udvikler begrebet 'signifikant læring', for at angive en kvalitativ forskel på den læring vores deltagelse kan bibringe. Signifikant læring forklarer Wenger som den læring, der har afgørende betydning for vores handleevne og muligheder for at involvere os i praksis (Wenger, 1998:98).
Signifikant læring placeres indenfor rammerne af praksisfællesskaber (communities of practice)(41). Ved at introducere denne term ønsker Wenger at understrege, at det ikke er alle sociale sammenhænge, som vi indgår i, der får betydning for, hvem vi er som mennesker. Der skal en særlig type praksiskonstellation til - et praksisfællesskab - før, at deltagelsen får signifikant betydning for os og vores personlige udvikling. Wenger laver dermed en teoretisk skelnen, der angiver en kvalitativ forskel mellem de former for praksisser, vi indgår i, hvor nogle har betydning, mens andre kun i mindre grad får indflydelse på os.
Wenger forklarer et praksisfællesskab som værende karakteriseret af tre bestanddele, der i større eller mindre grad (og form) må være til stede, før det giver mening at tale om et praksisfællesskab. Det første - gensidigt engagement - vedrører karakteren af vores tilknytning og position i praksisfællesskabet, dvs. på hvilken måde vi er medlem og genkendes som medlem. Det andet - fælles virke - vedrører, hvad praksisfællesskabet er samlet om, dvs. hvilke praksisaktiviteter, der sættes i centrum, mens det tredje - fælles referenceramme - vedrører de fælles forståelser og meninger, der (re)produceres i praksisfællesskabet. Signifikant læring og udvikling af kompetence indenfor et praksisfællesskab handler bl.a. om at kunne indgå og agere i forhold til elementerne, og analytisk er det primært disse tre elementer, man skal søge efter i defineringen af, om et netværk af relationer udgør et egentligt praksisfællesskab.
Wenger er dog lidt uklar, når det gælder om at operationalisere praksisfællesskab som en analytisk kategori. I sin bog refererer Wenger løbende til et tidligere 'case-studie', hvor han observerede og talte med medarbejdere i et forsikringsselskab. Selv skriver han, at han vælger at se på forsikringsmedarbejderne som udgørende et praksisfællesskab, fordi han er interesseret i deres særlige dagligdag. Selvom han således opstiller nogle karakteristikker, som han mener, bør være tilstede, relativerer han også begrebet, hvorfor grænserne for, hvornår noget (ikke) er et praksisfællesskab, kan synes lidt diffuse(42). I sidste ende bliver det op til den, der analyserer at vurdere hensigtsmæssigheden af begrebet (jf. Wenger, 1998:119 og 122ff).
I relation til vores empiri, som udelukkende er baseret på interview, vil vi ikke kunne afgøre, om de undervisningsforløb, kursisterne fulgte, konstituerede et, flere eller slet intet praksisfællesskab, og det er derfor heller ikke en analysekategori, vi vil benytte i vores analyse(43). I analysen vil vi således ikke kunne lave fyldestgørende beskrivelser af, hvad f.eks. det gensidige engagement baserer sig på i de specifikke undervisningspraksisser, som kursisterne har deltaget i (44). Det, vi ud fra empirien primært kan forholde os til, er, hvordan kursisterne taler om praksis og de forhold, der angår deres tilknytning, aktivitet og forståelse heraf.
Det interessante for os er imidlertid ikke identificeringen af praksisfællesskaber på VUC, men snarere hvad det er, kursisterne refererer til, når de beskriver deres vanskeligheder ved at opretholde en meningsfuld involvering i praksis. Ved at fokusere på, hvad kursisterne oplever som vanskeligt får vi et indblik i, hvad kursisterne lægger vægt på som værende kompetent handlen i de praksisser, de deltog i, og hvorfor de ikke gennem deres deltagelse selv kunne opretholde en forståelse af sig selv kompetent.
Vores opgave er som skrevet at belyse, hvad der gik forud for kursisternes beslutning om at stoppe undervisningen på VUC. I problemdefineringen kredsede vi os ind på, at noget af det, der havde været med til at skubbe på beslutningen, var oplevelsen af at være utilstrækkelig i relation til et bestemt fag eller til generelt at begå sig på VUC. I forhold til at begribe fravalg synes der altså at være viden at hente i spørgsmålet om, hvad der konkret medvirkede til disse utilstrækkelighedsfølelser hos kursisterne, og hvorfor de var så problematiske.
Med Wenger ønsker vi at rette blikket mod, hvordan vi gennem kursisternes oplevelser kan konstruere et billede af, hvorledes en undervisningspraksis på VUC organiserer læringsmuligheder og med et skærpet blik på, hvordan disse muligheder åbner for eller begrænser udviklingen af kursisternes oplevelser af kompetence. Vi har i den forrige del beskæftiget os med Wengers teoretiske ståsted og beskrevet nogle af de dynamiske processer, som han ser finder sted, når vi involverer os i sociale praksisser. I forhold til den egentlige analyse af empirien, vil vi her indkredse det teoretiske afsæt, som vi med Wenger kan skabe til at begribe og diskutere kursisternes orienteringer og reaktioner i de undervisningspraksisser, de deltog i. Den indledende opgave her består med andre ord i at udlede den subjektforståelse, hvor vi har en særlig interesse i udledningen af den kompetenceforståelse, som Wenger knytter til sin teori, og som på et alment plan søger at forklare menneskets orientering i praksis.
Vi retter altså her opmærksomheden mod et særligt karakteristika, som Wenger hæfter på mennesket i forklaringen af, hvorfor det handler, som det gør, eller hvad der så at sige 'driver' mennesket(45). I vores læsning af Wenger har vi således identificeret en særlig efterstræbelse af kompetence, der lægger sig til subjektets rettethed, når det engagerer sig i praksis og hermed også en særlig forståelse af kompetence som teoretisk og analytisk kategori. Det er en rettethed, der ikke kan ses uafhængigt af Wengers primære beskrivelse af læringens 'hvorfor', dvs. oplevelsen af meningsfuldhed. Oplevelsen af meningsfuldhed er med andre ord væsentlig for oplevelsen af kompetence.
Kompetencebegrebet i denne teoretiske ramme skal ikke alene forstås i betydningen konkrete faglige kundskaber, kvalifikationer eller andre specifikke færdigheder; i Wengers forståelse af kompetence henvises både til vores medlemskab i praksis, vores handleevne og identitetsdannelse, hvorfor kompetence som begreb dækker over, at vi på forskellige niveauer orienterer os efter at blive kompetente deltagere i en given praksis.
En antagelse, der kan læses ud af Wengers teori, er altså, at når individet involverer sig i praksis, så vil det arbejde i retning mod at blive en kompetent deltager. Wenger bruger betegnelsen fuldgyldigt medlem for den position, hvor vi i praksis har en forståelse af, hvad der virker og er på spil her. Fuldgyldige medlemmer kan med andre ord siges at være i en position, hvor det dels er muligt at forstå meningsforhandlingerne og dels handle kompetent i forhold hertil:
"When we are with a community of practice of which we are full member, we are in familiar territory. We can handle ourselves competently. We experience competence and we are recognized as competent. We know how to engage with others. We understand why they do what they do because we understand the enterprise to which participation are accountable" (Wenger, 1998:152).
Wenger taler her om kompetence som en form for 'deltagelsessans', der gør os i stand til at navigere hensigtsmæssigt, fordi vi ved, hvad der er væsentligt. Den kompetente deltagelse er i den forstand efterstræbelsesværdig, idet den er med til at sikre vores medlemskab i praksis. Andre deltageres anerkendelse indgår i den sammenhæng som et vigtigt pejlemærke, da deres respons på vores deltagelse informerer os om vores betydning og tilhørsforhold i fællesskabet. Pointen er, at som udtryk for vores sociale natur vil mange af vores anstrengelser være rettet mod at styrke medlemskabet, og i den proces indgår kompetence som et vigtigt redskab og parameter for vores succes.
Hvis medlemskab repræsenterer noget værdifuldt for os, som det her hævdes, må det omvendt betyde, at den modsatte position - isolation - må være forbundet med noget negativt. Udledt af Wengers subjektforståelse kan det altså siges, at vi bl.a. er optaget af ikke at blive 'isoleret' og regulerer vores handlinger efter det. Wenger opererer i denne forbindelse med ikke-deltagelse som betegnelse for den position, hvor vi ikke kan agere kompetent, og hvor der sker en fastholdelse af ens position, der ikke giver mulighed for at oparbejde den kompetence, der potentielt kunne lede til fuldt medlemskab i praksis. Ikke-deltagelse kan på denne måde siges at indikere en isoleret og ekskluderet position i praksis.
At vi i læreprocesserne er rettet mod at blive en kompetent deltager i praksis, bestyrke vores position og muligheder for at indgå og blive anerkendt her, afspejler sig også i Wengers vidensbegreb. Som nævnt handler dette ikke om at besidde viden, men nærmere om at udvikle kompetencer, der er relevante i forhold til at realisere de aktiviteter, vi er optaget af:
"Knowledge is a matter of competence with respect to valued enterprises - such as singing in tune, discovering scientific facts, fixing machines, writing poetry…Knowing is a matter of participating in the pursuit of such enterprises, that is the active engagement in the world" (Wenger, 1998:4)
Det er bl.a. ved at se viden som kompetence, at Wenger udvider sin læringsforståelse fra et erkendelsesmæssigt fænomen til at være en del af vores handleberedskab. Vi internaliserer ikke viden, der eksisterer i forvejen og som overføres til os; vidensproduktion er en social og uafsluttelig proces, der gennem vores løbende engagement i forskellige fællesskaber konstant udfordrer det vi kan og ved, og derfor stiller nye krav om udvikling af kompetence. Det er i denne bestemmelse, at vi bl.a. identificerer Wengers ønske om at kunne skelne mellem den læring, vi som meningsproducerende væsner uafbrudt frembringer og så den signifikante læring, der er med til at udvide vores handleevne:
"What they learn is not a static matter but the very process of being engaged in, and participating in developing an ongoing practice…Although this perspective takes learning to be ongoing, it does not trivialize the concept…Significant learning is what changes our ability to engage in practice, the understanding of why we engage in it, and the resources we have at our disposal to do it" (Ibid:95).
Ved på denne måde at formulere viden som kompetence, manifesterer Wenger individets forbundethed og gør samtidig vidensbegrebet til et pragmatisk begreb - hvad deltagerne kommer til at vide noget om afhænger i sidste ende af, hvad de forhandler sig frem til skal udgøre det fælles omdrejningspunkt i praksissen og de kompetencer, der her er vigtige for at kunne realisere det. Det betyder samtidig, at kompetencekategorien ikke på forhånd er indholdsbestemt eller siger noget om kvaliteten af det, der deltages i ud fra normative eller gængse moralske kriterier (det kan lige så godt handle om at blive kompetent til at stjæle knallerter, som det kan handle om at opnå en ph.d.-grad). Kvalitet og relevans er således noget, der forhandles og bestemmes lokalt. Wenger nævner også i denne forbindelse, at selvom der udstikkes retningslinier fra centralt og politisk hold om - for nu at relatere det til vores genstandsområde - hvad kursister på VUC gerne skulle opnå af 'videnskompetence', så vil relevansen og forståelsen heraf alligevel altid afhænge af, hvad der lokalt i en undervisningspraksis forhandles frem til:
"It is by its very practice - not by other criteria - that a community establishes what it is to be a competent participant, an outsider or somewhere in between. In this regard a community of practice acts as a locally negotiated regime of competence. It can be defined as what would be recognized as competent participation in the practice" (Ibid:137).
Set ud fra denne teoretiske ramme vil der altid finde en betydningstilskrivning sted, der gør, at i samme proces, hvor det fælles virke defineres, bestemmes også de kompetencer, der er vigtige for at kunne realisere det - relevansen vurderes således i forhold til deres betydning for realiseringen af den fælles virksomhed, hvor nogle former for handling vil blive tillagt større værdi end andre. Resultatet af meningsforhandlingerne er altså etableringen af kompetencehierarkier, der afspejler de lokale forståelser af, hvad der kendetegner en kompetent deltager, og dermed også hvad der ikke gør.
Tages dette synspunkt for pålydende, indikerer det for os at se, at menneskelig praksis altid vil rumme aspekter af inklusion og eksklusion. Tendensen til at ordne og klassificere kompetencer efter deres værdi i praksis kan ikke undgå at lede til udpegning af, hvilke deltagere, der kan sætte den relevante viden og kompetence igennem, og hvem der ikke kan. Dette er med til at fortælle deltagerne, hvor de placerer sig i bevægelsen mod at blive fuldgyldige medlemmer, hvorved al interageren således også må rumme momenter af social sanktionering.
At identificere viden som kompetence og handleevne er ifølge Wenger også at se vidensproduktion som et led i identitetsdannelsen. Forståelsen af identitet er resultatet af Wengers relationelle optik, hvor subjekt og omverden som bekendt udvikler sig som et moment af hinanden. Deltagernes identitet tager form gennem læreprocesserne og engagementet i forskellige praksisser, lyder ræsonnementet, og dermed også gennem de kompetencer, praksisserne fordrer udviklingen af:
"We become who we are by being able to play a part in the relations of engagement that constitutes our community. Our competence gets its value through its very partiality. As an identity, this translates into a form of individuality defined with respect to a community" (Wenger, 1998:152).
Som sociale individer har vores tilhørsforhold i praksis altså betydning for vores identitetsdannelse på to måder; dels ved at understøtte (eller det modsatte) udviklingen af handleevne gennem at udstikke retningslinier for de kompetencer, der er vigtige at have indenfor en given praksis og dels for vores selvforståelse, hvor andres (manglende) anerkendelse af vores kompetence spiller en væsentlig rolle. Som mennesker kommer vi altså også til at forstå os selv, gennem det vi kan og ikke kan i relation til de praksisser, vi deltager i(46). Det betyder samtidig, at identitetsdannelse og vores 'kompetenceprofil' som projekt aldrig slutter, men vedbliver gennem vores løbende deltagelse i forskellige praksisser, der kontinuerligt vil kræve udvikling af nye kompetencer, som vi skal integrere i vores forståelse af os selv.
Men betyder det så, at vi investerer lige meget af os selv i alle de sammenhænge, vi indgår i og lægger lige mange kræfter i at blive kompetente deltagere? Wenger indfører kategorien deltagerbaner for at fortælle, at deltagerne har forskellige interesser forbundet med at være til stede og forfølger bestemte mål afhængig af, hvor de kommer fra og er på vej hen. I den henseende er det ikke alle kompetencer, der er lige relevante for os i et større perspektiv. Alligevel mener Wenger ikke, at dette ændrer ved, at vi i vores deltagelse er grundlæggende orienteret mod at blive kompetente deltagere, da relevansen i lige så høj grad vurderes i forhold til, hvad kompetencerne kan bidrage med indenfor sammenhængen i relation til vores medlemskab og selvforståelse (Ibid:154).
Her vil vi kort åbne for en diskussion af det situerede perspektiv, som vi med Wenger anlægger i dette speciale. Det er et perspektiv, der tidligere er blevet kritiseret for bl.a. at være værdiladet på en måde, der indikerer, at enhver deltager som udgangspunkt altid vil være engageret i de aktiviteter, som vedkommende deltager i (Elle, 2000).
Kritikken stilles i relation til den version af deltagelsesbegrebet, som Wenger tidligere udviklede i samarbejde med Jean Lave (1991) og forholder sig altså ikke specifikt til Wengers senere arbejde. Det kan dog være relevant at se på, hvad kritikken i sig selv indeholder af forestillinger om deltagelseskategorien eller rettere engagementsforståelsen heri og forbindelsen til fravalg. Kort fortalt lyder kritikken, at en snæver forståelse af deltagelse, der primært forholder sig til, hvad praksis selv frembringer, kommer til at lave et teoretisk greb, hvor ud fra det er svært at forklare, hvordan deltagelsen mere konkret etablerer sig og kommer i stand:
"Deltageren er forhåndssat som engageret deltager, og der gøres f.eks. ikke forsøg på at forholde sig teoretisk til, hvorfor enkelte deltagere ikke gennemfører deres uddannelse" (Elle, 2000:22)(47).
Det vi finder interessant, er påpegningen af en mulig modsætning mellem den forhåndssatte engagerede deltager og fravalg. Som vi forstår kritikken ønskes der her et blik på den enkeltes motivationer og begrundelser (f.eks. gennem et blik på tidligere erfaringer) for overhovedet at deltage i første omgang. Og - kunne man læse det som - gennem en sådan forståelse formodes det, at det (i højere grad) er muligt at pege på, hvorfor deltagelsen i praksis muligvis leder til en fravælgelse heraf. Der synes således at indikeres en omvendt sammenhæng mellem 'uengagement' og fravalg, samt at 'uengagementet' fordrer et teoretisk blik på det, der ligger forud for og udefra påvirker praksis. Kritikken giver dermed anledning til dels at reflektere over vores indledende forståelser af fravalg, samt en præcisering af Wengers brug af engagementskategorien og herigennem deltagelseskategorien.
Indledningsvist pegede vi på, at vi gennem vores læsning af tidligere fravalgsundersøgelser, andet baggrundslitteratur og refleksioner over genstandsfeltet havde en oplevelse af, at svaret på 'hvorfor' kursisterne valgte fra ofte blev kædet sammen med svaret på, 'hvem' kursisterne var. 'Uengagement' - i betydningen manglende motivation - synes ligeledes at være det selvfølgelige udgangspunkt for en undersøgelse af fravalg.
Vi afviser ikke, at kursisternes forudsatte begrundelser eller motiver har indflydelse på, hvordan de deltager i praksis og hvilke forventninger, de har hertil. Vi mener dog ikke, at det på nogen måde kan anses for hele forklaringen, og vi finder det problematisk, når kursisterne som følge heraf kommer til at fremstå som 'useriøse' eller 'uvidende' om, hvad de gik ind til. I andre tilfælde sættes en sådan forklaringsramme i relation til strukturelle forhold - f.eks. politiske initiativer - som dirigerer kursisternes liv, og det antages, at der dermed er 'gode grunde' til kursisternes 'uengagement'. Dette kan bl.a. være rationalet bag kritik af div. aktiveringsprojekter sat igennem fra politisk hold (se f.eks. Illeris, 2000). Vi vil ikke her forsvare principperne bag aktivering og de tvangselementer, der ligger i disse, men vi vil fremhæve, at de interviewede kursister, der var henvist fra div. instanser, ikke pr. definition gav anledning til at sætte en kausal sammenhæng mellem aktivering og 'uengagement'. I det store fokus på kursisternes baggrund ser vi altså en risiko for en personificering eller determinisme i læsningen af begrundelser for fravalg, der sættes i forhold til disse baggrundsforhold. Dette var bl.a. begrundelsen for vores praksisnære relationelle blik.
Vi er grundlæggende skeptiske overfor sammenhængen mellem 'uengagement' og fravalg, uanset om dette forklares med henvisning til det, der gik forud eller det, der skete i praksis. Vi mener således ikke, at vores empiri er baseret på interview med uengagerede kursister - tværtimod var vores oplevelse, at flere i høj grad forsøgte at agere i og blive 'en del' af praksis. Det ville derfor efter vores mening ikke være adækvat at benytte kategorier som 'uengagement' i en beskrivelse af deres fravalg på trods af, at der umiddelbart inden beslutningen om fravalg gives udtryk for en frustration eller afmagt overfor deltagelsen.
Kritikken af det situerede perspektiv, som vi har taget udgangspunkt i forholder sig som nævnt ikke til Wengers senere arbejde, men vi finder det relevant kort at understrege enkelte forhold i hans teori. Wenger tager et praksisperspektiv, og selvom han understreger betydningen af omgivende samfundsmæssige strukturers indflydelse på praksis, så er hans teori koncentreret om dynamikker indenfor praksis, ligesom han fastholder, at det ikke på forhånd kan defineres, hvilken betydning strukturernes indflydelse på praksis har. Wengers erfaringsbegreb er tilsvarende 'åbent', men han understreger, at han ikke dermed ønsker at indikere, at vi træder 'tomme' ind i praksis. Det er blandt andet det, deltagerbanebegrebet søger at dæmme op for ved dels at indeholde en tidsmæssig forståelse af sammenhænge mellem vores fortid, nutid og (forventninger om en) fremtid, og dels en 'stedsmæssig' forståelse af sammenhænge mellem de mange praksisser, vi til daglig bevæger os i (Wenger, 1998:154)(48).
Dertil kommer, at det engagement, der er indeholdt i Wengers deltagelseskategori, som vi læser det, skal forstås som en præmis for hans sociale udgangspunkt, dvs. for hans antagelse af, at mennesket er et 'socialt væsen' og kontinuerligt deltager i sociale praksisser. Når vi indgår i sociale praksisser, vil vi som udgangspunkt være engageret i betydningen rettet mod forhandlingen af mening og kompetent handlen. Også når vi kan siges at være på vej ud af en praksis, vil vi, al den stund vi endnu deltager, være engagerede. Det er væsentligt her, at der ingen værdiladning ligger i Wengers bestemmelse af engagement, og for den enkelte kan det opleves som en både destruktiv og negativ deltagelse (Ibid:85)(49).
På samme vis er deltagelseskategorien neutral, dvs. den indeholder ikke nogen vurderinger af deltagelsens karakter for den enkelte i praksis i normativ forstand. Teoretisk udvikler Wenger dog en skelnen, idet han som nævnt opererer med begrebet ikke-deltagelse, der netop skal betegne den position, hvor det ikke er muligt at tage del i forhandlingerne i praksis eller handle kompetent i forhold hertil. Ifølge Wenger har vi alle erfaringer med både deltagelse og ikke-deltagelse i de praksisser, vi indgår i, og det er først når ikke-deltagelsen bliver til en del af vores selvforståelse, at den risikerer at få negativ indflydelse på et identitetsplan. Dermed er vi tilbage ved vores indledende beskrivelse af, at det ikke er alle praksisser, vi er engagerede i, som har lige stor indvirkning på os som mennesker, men at dette således ikke skal forstås i betydningen 'uengagement'.
Opsummerende fremstiller den subjektforståelse, vi læser ud af Wengers sociale læringsteori et individ, der er orienteret mod sin placering i den sociale konfiguration, som praksis udgør. Individet er lokaliseret i forskellige kontekster, hvori der foregår en betydningstilskrivning og klassificering (forhandling) af kompetencer, der anses som relevante for realiseringen af de aktiviteter, der har betydning. I den proces, hvor det fælles virke bestemmes, sker der altså sideløbende en social positioneringsproces, hvor deltagerne kan indtage positionerne som mere eller mindre kompetente i forhold til de relevante elementer i praksis. Interaktionen kan på den måde siges at rumme dimensioner af sanktionering, der via den løbende klassifikation af kompetencer informerer og regulerer deltagernes handlinger og medlemskab. Hvordan deltagerne orienterer sig og responderer er altså influeret af positioneringen, der finder sted i praksis og ud fra skalaen kompetent/ikke-kompetent - jo højere placering på skalaen, jo nærmere kommer vi den efterstræbte position: fuldgyldig deltager. Omvendt betyder det også, at individet i de sammenhænge hvor det er svært at mønstre kompetent deltagelse kan føle, at der er meget på spil, da det kan opleves som en trussel mod sit medlemskab og selvforståelse. Efterstræbelsen af at kunne agere kompetent kan ikke ses uafhængigt af menneskets kontinuerlige optagethed af at skabe mening i sine igangværende aktiviteter som led i at opleve sin deltagelse som meningsfuld. Individet er således hele tiden i gang med at 'læse' og forstå situationen og dermed opnå en forståelse af, hvad der indenfor de givne rammer defineres som kompetence. Kompetent handlen forudsætter således en forståelse, der korresponderer med den samlede praksis løbende definering heraf.
I analysen vil vi indimellem benytte begrebet kvalifikationer frem for kompetencer. Dette er for at angive en skelnen mellem, hvad vi forstår ved kompetencer og det, der henviser til mere skolastiske færdigheder og kundskaber.
Mens Wenger siger en hel del om kompetence, berører han kun flygtigt emnet kvalifikationer, som vi vælger at oversætte hans begreb 'skills' til. Wenger gør meget ud af at understrege, at læring i hans version ikke må forveksles med en lineær akkumulering af kvalifikationer, og at de ikke har nogen nævneværdig værdi i sig selv, men må indgå i en generel styrkelse af handleevne eller identitet for at kunne påberåbe sig nogen form for signifikans. Wenger er altså optaget af menneskets udvikling af kompetence som et helhedsorienteret projekt, hvor kvalifikationer ofte indgår, men ikke kan udgøre hele dette projekt.
Vi har i en nærmere bestemmelse af kvalifikationer hentet inspiration hos Arne Vestergaard (2000), som efter vores mening tilbyder en relevant definition:
"Kvalifikationer kan beskrives, generaliseres, formaliseres og kontrolleres. Kvalifikationer er almene og ikke knyttet til en bestemt kontekst og de antages mere eller mindre direkte at følge personen fra opgave til opgave" (Vestergaard, 2000:151) (50).
'Kvalifikationer' er således det, vi benytter, når vi henviser til en mere traditionel eller formel forståelse af individets 'kunnen', som bl.a. eksamener har til formål at afdække og sætte værdi på, mens vi i brugen af 'kompetence' henviser til den forståelse, som vi med Wenger har præsenteret ovenfor.
Struktureringen af analysen sker med afsæt i iagttagelsen af kursisternes 'netværk af grunde', der lægger sig til de undervisningsforløb, de deltog i. Termen blev som bekendt formuleret på baggrund af, at det blev klart for os, at kursisterne begrundede deres fravalg og følelser af utilstrækkelighed i flere forhold på en gang. Som nævnt tidligere vægter vi bredden frem for en samlet beskrivelse af en enkelt kursists 'netværk af grunde', hvilket betyder, at analysen er opdelt i små afgrænsede kursisthistorier, der lægger sig til et overordnet tema. De enkelte kursister optræder således flere steder i analysen, og vi håber på denne måde også at give læseren en fornemmelse af kursisternes individuelle begrundelsesnetværk på tværs af analysen.
Med udgangspunkt i empirien har vi kategoriseret kursisternes begrundelser under forskellige temaer, der lægger sig til flere forhold, som de forskellige afsnit berører. Det handler dels om det, man bredt set kunne kalde almene praksisbetingelser, dvs. almene strukturelle forhold, der har betydning for, hvordan en undervisningspraksis på VUC kan organiseres. Derudover relaterer de sig til kursisternes oplevelse af relevans, og hvordan de identificerer deres muligheder for signifikant læring i praksis. Ligeledes vil der på forskellig vis være fokus på den mere konkrete interaktion, mellem deltagerne i praksis (primært mellem underviser og kursist), der har betydning for kursisternes forståelse af praksis og deres muligheder for at deltage her. Disse forhold kan ikke siges at være så skarpt opdelt, men vi bestræber os på at forholde os til dem relativt adskilt af formidlingsmæssige grunde.
Analytisk bevæger vi os på tre niveauer, som vi vil bestræbe os på at følge:
Kursistens beskrivelser. På dette niveau består opgaven i at gengive kursisternes egne oplevelser og forståelse af de situationer, som medvirkede til følelserne af utilstrækkelighed. Vi er her ude efter at forstå de sammenhænge, som de drager ind i forklaringen af, hvorfor VUC-forløbet udviklede sig til at blive 'for meget'.
Teoretisk analyse. Diskussionerne på dette niveau vil finde sted indenfor den valgte sociale læringsteoris rammer og med særligt fokus på, hvordan kursisternes deltagelse kan forklares i lyset af de teoretiske termer. Dette handler dels om en fremskrivning af, hvordan man kan forstå kursisternes oplevelser i lyset af den kompetenceforståelse, Wenger tilbyder. Derudover vil vi løbende bringe nogle af de relevante analytiske kategorier på banen, som vi mener kan belyse de reguleringsmekanismer, der har betydning for forholdet mellem deltagelse og ikke-deltagelse, som de implicerede kursister er berørt af.
Diskussion. Dette niveau kan siges at være vores umiddelbare identificering af de praktiske problemstillinger, empirien lægger op til, og som kan diskuteres på et mere alment plan set i forhold til VUCs indretning. Inddragelsen af medarbejderinterviewene ser vi bl.a. lægger sig til dette niveau. Medarbejdernes synspunkter vil blive præsenteret og diskuteret i forhold til de aktuelle temaer. Medarbejderne fungerer her som en slags repræsentanter, der kan informere om og vise interne forståelser af undervisningens organisering på VUC, da de udtaler sig på et generelt plan omkring temaerne(51).
Det vil ikke altid være hensigtsmæssigt stringent at følge disse niveauer i en fremstillingsmæssig form, idet vi f.eks. først vil inddrage analytiske kategorier, når vi finder det relevant i henhold til empirien, ligesom vi har fundet det mest konstruktivt at samle medarbejdernes perspektiver i relativt afgrænsede afsnit.
Et af de emner, der går på tværs af flere af kursisthistorierne, omhandler det faglige undervisningsniveau. Problemstillingen formuleres blandt andet som et spørgsmål om, at det indholdsmæssigt er svært, og at de ikke kan følge med eller omvendt, at niveauet er for lavt, og at de ikke oplever at lære noget nyt. Den undervisning, som kursisterne deltager i, baserer sig med andre ord på et fagligt niveau, der ikke matcher deres kvalifikationer.
Som en del af VUCs uddannelsesmæssige profil lægges der vægt på, at kursisterne kan tage uddannelse på en række niveauer, der strækker sig fra en almen voksenuddannelse på 9. og 10.klasse niveau (AVU) og til en fuld Hf. Tanken bag niveauinddelingen er, at voksne over 18 år kan modtage kompetencegivende og studieforberedende undervisning på en række faglige niveauer, der dels passer deres forskellige kvalifikationer og uddannelsesbaggrund og dels giver mulighed for at planlægge et sammenhængende uddannelsesforløb indenfor den samme uddannelsesinstitution. Uddannelse på AVU- og Hf-niveau betragtes som VUCs primære virksomhed, men derudover har en række centre i de senere år udvidet deres tilbud til også at omfatte forberedende voksenundervisning (FVU) og særligt designede arbejdsmarkedsrelaterede kurser.
Den praktiske effektuering af niveauplaceringen sker gennem et visitationssystem, der forvaltes af et vejlederkorps, der udover at stå for vejledning også underviser. Når kursister første gang henvender sig til VUC, gennemgår de en visitationsprocedure, hvor der primært på baggrund af deres formelle kvalifikationer dvs. eksamensbeviser og lignende foretages en vurdering af, hvilket niveau, de skal placeres på. Da mange af kursisterne imidlertid forventes at have været væk fra uddannelsessystemet i en periode, er visitationssystemet indrettet til at tage højde for dette ved enten at placere kursisten højere eller lavere, end deres formelle kvalifikationer foreskriver(52).
Visitationsproceduren kan altså ses som udtryk for en nødvendig differentiering af kursister i et system, hvor undervisningen er baseret på, at kursisterne har nogle særlige og relativt ens forudsætninger for at kunne indgå og deltage aktivt i undervisningsaktiviteterne. Visiteringen kan på den måde opfattes som VUCs forsøg på at sikre, at alle kursister har mulighed for at deltage ud fra deres faglige forudsætninger, men som nedenstående eksempler vil vise, er det ikke altid, at systemet virker som intenderet.
Karina er en af de kursister, der oplever, at undervisningen gennemføres på et niveau, der er relativt højt i sammenligning med hendes kvalifikationer. Karina er 22 år og har efter en tid på FUU (Den fri ungdomsuddannelse) og et forløb på en daghøjskole besluttet at tage en fuld Hf med henblik på at kvalificere sig til optagelse på en videregående uddannelse. Karinas kvalifikationer svarer formelt set til 10. klasse, og hun indskrives derfor automatisk på C-niveau i Hf-matematik, men her oplever hun hurtigt, at det er svært at deltage:
"Jeg synes, at det gik alt for hurtigt frem i de forskellige emner. Jeg synes virkelig, at det var helt uoverskueligt og så blandede jeg det hele sammen og kunne slet ikke. Og det opdagede han [underviseren] ikke, eller også var det bare noget med: 'Nå men vi skal videre' … Der var nogen kursister, som jeg ikke syntes skulle have været på det hold, for de kunne det hele. Jeg tror, de skulle op på B-niveau, for det var dem, der svarede hele tiden."
Karina beskriver her, hvordan hun har svært ved at følge med, idet præsentationen af matematikopgaverne sker i et tempo, hvor det til sidst bliver 'helt uoverskueligt' for hende.
Oplevelsen af ikke at være kompetent formulerer Karina som et spørgsmål om at 'blande det hele sammen' og 'slet ikke kunne'. Dette står i kontrast til det at kunne svare ofte, som hun bemærker, at en stor del af de andre kursister kan, og som hun kategoriserer som de dygtige. Hurtigt at kunne besvare underviserens spørgsmål synes her at fungere som en indikator for, hvor kompetent man er i denne praksis og i sammenligningen med de andre kursister, falder hun ud som ikke-kompetent. Denne deltagerform lader underviseren til at være med til at styrke på den måde, at han især hører de kursister, der selv rækker hånden op, hvorved det er de samme kursister, der siger noget og får lejlighed til at demonstrere kompetent deltagelse, hvilket synes at fremme polariseringen af kursisterne(53). Selvom Karina tilskriver situationen, at niveauet er presset i vejret på grund af de mange dygtige kursister på holde