Til en socialkonstruktionistisk læringsforståelse
Et teoretisk eksperiment
Eva Bertelsen & Ane Haxø
Integreret speciale i Pædagogik & Psykologi ved Roskilde Universitetscenter, 2002. Vejledt af Anders Buch & Birgitte Elle
|
To download, print, or bookmark, click: http://www.anthrobase.com/txt/B/Bertelsen_Haxoe_01.htm.
|
Nærværende speciale er et eksperiment. Et eksperiment, der er udsprunget af en udtalt interesse for den nyere teoridannelse socialkonstruktionisme, som siden 1990'erne har gjort stadig større landvindinger indenfor socialpsykologien. Vi ønsker med dette speciale at afprøve socialkonstruktionismen i en relativ ny sammenhæng, nemlig en læringsteoretisk.
Vores interesse for socialkonstruktionisme bunder i lige del fascination af og betænkelighed ved teoriens kritiske potentiale. Vi bemærker, at teorien ofte benyttes af teoretikere med trang til at ruske op i status quo, såsom kønsforskere, anti-racister, anti-rationalister og minoritetsforskere i almindelighed (fx Søndergaard 2000a, Potter & Wetherell 1992, Lather 1991). Socialkonstruktionister stiller tilsyneladende et teoretisk og metodisk apparat til rådighed, hvormed praksis kan dekonstrueres, de-naturaliseres, af-essentialiseres og derigennem udfordres og måske endda forandres. Teorien synes at understøtte en accentuering af, at de forhold, vi tilskriver naturlig status, ofte kan afdækkes som sociale konstruktioner og understreger derved, at status quo principielt kunne tage sig anderledes ud. Udover at give anledning til interessante analyser af køn, faderskab, skole etc., bærer denne påpegning af (den sociale) verdens kontingens, for os at se, kimen til socialkonstruktionismens kritiske potentiale. Vores erkendelsesinteresse - og betænkelighed - har været, om socialkonstruktionismen har mere at byde på end dekonstruktion af eksisterende forhold. Om man med udgangspunkt i socialkonstruktionismen kan udtale sig generelt om komplekse forhold som eksempelvis læring, eller om teorien blot er en metode til nedbrydning af status quo.
Megen nyere forskning indenfor det pædagogisk-psykologiske felt sætter skolen som læringsrum til debat, og flere kritiske røster stiller direkte spørgsmålstegn ved skolen som legitimt, institutionaliseret læringsrum (fx Lave & Wenger, Chaiklin & Lave 1996, Nielsen & Kvale 1999). Vi ønsker med dette speciale ikke at stille spørgsmålstegn ved skolen som alment læringsrum, men anerkender at skolepraksis - som al anden praksis - bør undersøges, kritiseres og problematiseres. Vi vil derfor med udgangspunkt i socialkonstruktionismen - og dennes kritiske potentiale - bevare skolen som omdrejningspunkt, men tage den aktuelle kritik fra pædagogiske psykologer til efterretning. Vi vil således ikke dekonstruere dansk skolepraksis, men eksperimentere med, hvorledes læring på ny vis kan tænkes indenfor rammerne af et uddannelsessystem.
Vores indfaldsvinkel til socialkonstruktionismen går primært gennem Kenneth Gergens udlægning heraf, og vores teoretiske fundament vil derfor være farvet af en amerikansk tradition, hvor læringsdiskussioner gennem tiden har bevæget sig i pendulfart mellem yderpolerne kognitivisme og behaviorisme. Den vedvarende debat har grundlæggende handlet om, hvorvidt læring primært kan forstås som indre biologiske og psykologiske processer eller som ydre (initieret) sociale processer. Socialkonstruktionisme er del af en bredere strømning, der i de seneste årtier ikke blot har markeret sig i opposition til cognitive science paradigmets insisteren på at beskæftige sig med læring som en indre, mental begivenhed, men også behaviorismens udtalte tro på at kunne kvantificere, måle og objektivisere adfærd med naturvidenskabelige metoder. Socialkonstruktionister vender blikket mod læringens ydre aspekter, nærmere bestemt mod det ydre sociale frem for det ydre individuelle, der var behavioristernes fokus. De fokuserer på sprog, praksis og sociale relationer som udgangspunkt for forhold som erkendelse og viden, og udfordrer dermed traditionelle læringsteoriers forestillinger om individuel (ind)læring, og afviser tanken om viden som personlig ejendel, genereret og lokaliseret i individets kognitive strukturer.
Dette opgør kommer aktuelt til udtryk på mange fronter, men er særlig udtalt indenfor amerikanske socialpsykologiske og antropologiske forskermiljøer. Opgøret skal derfor primært forstås som reaktion mod en naturvidenskabelig funderet, amerikansk forskningstradition i almindelighed, og mod det amerikanske skolesystem i særdeleshed. Det amerikanske skolesystem afviger på mange områder fra det danske, og socialkonstruktionismens kritik kan derfor hævdes at være mindre relevant i dansk sammenhæng. Således påpeger Aboulafia et al. eksempelvis, at
"[u]d fra et dansk perspektiv kan "situated-learning"-tilgangen til forståelse af læring i visse tilfælde synes noget forsimplet, i andre tilfælde evident. At læring forekommer i sociale sammenhænge, at læring er en integreret del af den menneskelige virksomhed, og at tilegnelsen af viden ikke blot er et spørgsmål om at "tage viden ind" (Lave, 1993) var f.eks. Vygotskys "opdagelse" allerede i 20'erne. Disse grundlæggende forståelser af læring har dansk psykologi og pædagogik bygget videre på i deres opfattelse af læreprocesser. For eksempel, den deltagerstyrede, erfaringsbaserede, projektorienterede pædagogiske tradition, som vi har set vinde frem og konsolidere sig siden begyndelsen af 70'erne." (Aboulafia et al., 1997: 47)
At det danske skolesystem - og læringsteoretiske tradition i almindelighed - afviger fra det amerikanske, og på sin vis kan siges at være på forkant med udviklingen i Amerika, gør i vores øjne hverken diskussionen mindre relevant eller interessant i dansk sammenhæng. For det første synes vi at observere opkomsten af politiske diskurser, der peger mod noget, man kunne benævne en begyndende amerikanisering af det danske skolesystem: Et politisk udtalt ønske om flere elever i klasserne (begrundet udfra knappe økonomiske ressourcer, frem for pædagogiske overvejelser), mulighed for at niveaudele allerede i de tidlige klasser, at få eleverne hurtigere igennem uddannelsessystemet etc. For det andet er vi af den opfattelse, at pædagogisk praksis er et felt under stadig forandring, og derfor ligeledes bør gøres til genstand for vedvarende kritisk opmærksomhed og diskussion. Dels for at undgå, at pædagogisk praksis stagnerer i fastlåste forståelser og praksisformer, dels for at vitalisere det kritiske potentiale, som vi mener et uddannelsessystem rummer i forhold til det samfund, det er en del af. Vi opfatter som udgangspunkt socialkonstruktionismen som en teoridannelse med kritisk potentiale og er på baggrund heraf nysgerrige overfor, om socialkonstruktionismen, qua ændrede italesættelser af læring, kan være med til at sætte den danske uddannelsestænkning til debat. Vi er således ikke drevet af indignation over specifikke forhold i dansk skolepraksis eller i de fortløbende læringsteoretiske diskussioner, men ønsker at konstruere et - forhåbentlig konstruktivt - teoretisk grundlag for videre debat af skolen som læringsrum.
Det skal understreges, at socialkonstruktionismen ikke er en egentlig læringsteori, men at blandt andet Kenneth Gergen og John Shotter har taget de første spæde skridt i en sådan retning (Gergen 1995, 2001, Shotter 1995). Gergen er endvidere bidragyder i Knud Illeris' antologi Tekster om læring (2000) som repræsentant for socialkonstruktionismen, der af Illeris selv beskrives som
"[…] det mest vidtgående eksempel på den stigende orientering mod læringens sociale dimension, som har gjort sig gældende i 90'erne." (Ibid.: 162)
Læring nævnes dog ikke på noget tidspunkt direkte i den pågældende artikel, hvilket understreger, at den socialkonstruktionistiske tænkning endnu ikke er udfoldet i læringsteoretisk form. Vores primære hensigt er derfor at bevæge os mod en mere specifik læringsforståelse på baggrund af den socialkonstruktionistiske tænkning, samt at vurdere dennes udsigelseskraft i forhold til en teoretisk diskussion om læring.
På baggrund af ovenstående betragtninger er vi nået frem til følgende problemformulering:
Hvilken læringsforståelse kan man udlede af en socialkonstruktionistisk teoretiseren?
Vi betragter læring som et menneskeligt eksistensvilkår, forstået på den vis, at læring finder sted hele tiden - mennesket lærer i hverdagen, alene og i sociale sammenhænge, intentionelt og motiveret eller mere tilfældigt. At lære er med andre ord ikke kun noget, vi gør i skolen. Megen nyere debat på det læringsteoretiske område behandler og diskuterer netop dette forhold ved at fokusere på den ikke-formaliserede praksislæring, der finder sted udenfor skole-regi. Eksempelvis beskæftiger flere pædagogiske psykologer sig med mesterlære som pædagogisk strategi (se fx Lave & Wenger 1991, Nielsen & Kvale 1999). Vi ønsker som nævnt at undersøge betingelserne for at bevare skolen som læringsrum, og vil derfor beskæftige os med læringssituationer, hvor det eksplicitte mål er læring. Kort sagt med undervisning og uddannelse. Vi har valgt ikke at begrænse os til en specifik uddannelse eller uddannelsesniveau, idet vi er ude i det ærinde at tale læring på et generaliseret plan.
Følgende speciale er således en læringsteoretisk diskussion og skal læses som sådan. Vores primære hensigt er at få indblik i samt foretage en vurdering af socialkonstruktionismen som teoretisk orientering og redskab - dens forklaringspotentiale eller mangel på samme - i forhold til det læringsteoretiske felt. Vi ønsker at undersøge, om socialkonstruktionismen tilføjer kvalitativt nye perspektiver i forhold til allerede etablerede læringsforståelser og pædagogiske praksisformer. Et spørgsmål, der rejser sig i den forbindelse, er, hvorfor det overhovedet er interessant at beskæftige sig med læring på et udelukkende teoretisk niveau? Vi er af den opfattelse, at læringsteoretiske overvejelser og synspunkter er afgørende for, hvorledes praksis tilrettelægges, eller rettere: Om man bevidst gør sig teoretiske overvejelser over læring eller ej, så er undervisnings- og uddannelsesstrategier altid udtryk for bestemte måder at opfatte mennesket og dets læring på. Refleksioner over mennesket - dets relation til verden og til andre mennesker - og om læringens natur, gør det derfor muligt at diskutere fordele og ulemper, samt gisne om mulige følger af en given undervisningspraksis på et mere eksplicit grundlag. Til grund for denne insisteren på ekspliciteringens kraft ligger en udtalt tro på sprog som magtfuld medspiller i snart sagt alt, hvad vi foretager os. Vi er af den opfattelse, at praksis kan ændres - den kan udfordres og forandres qua et vedvarende kritisk fokus på vores italesættelser, kategoriseringer og positioneringer. Hermed ikke sagt at vi mener, praksis kan reduceres til sprog. Vores blik er blot på det, socialkonstruktionismen er mest velegnet til at fremdrage (og dekonstruere), nemlig sproglige praksisformer.
I forsøget på at operationalisere socialkonstruktionismens kritiske potentiale har vi som ramme for vores læringsteoretiske diskussion valgt Jean Laves(1) tredeling af, hvilke komponenter hun mener, en læringsteori bør indeholde. Henholdsvis:
At valget er faldet på netop Laves tredeling skyldes, at vi finder kategorierne konstruktive og bredt favnende, samt i særdeleshed det forhold at der er tale om metateoretiske kategorier. Trepunktsmodellen er som sådan ikke udtryk for Laves specifikke position i det læringsteoretiske landskab, men er hendes forsøg på at italesætte en heuristik for det læringsteoretiske felt. Hvorom alt er, forudsætter et sådant forsøg naturligvis en tro på muligheden for overhovedet at kunne generalisere, men det afgørende er i denne sammenhæng, at hendes model kan ses som et forsøg på at formulere metakategorier, der kan hjælpe til at strukturere en teoretisk diskussion af læring uden dermed at diktere indholdet i kategorierne.(2) Tredelingen er endvidere udtryk for kategoriseringer, som vil være de fleste bekendt - uanset teoretisk ståsted. At vi vælger at tage udgangspunkt i Laves model skal ses som udtryk for, at vi langt hen ad vejen finder hendes tre nedslagspunkter anvendelige i en socialkonstruktionistisk kontekst, idet socialkonstruktionismen har udsigelseskraft i alle tre kategorier. Lave tænker et langt stykke ad vejen i socialkonstruktionistiske baner, men taler i modsætning til socialkonstruktionister konkret om læring og kan dermed hjælpe os på vej i forsøget på at konstruere en socialkonstruktionistisk læringsforståelse. Vi betragter med andre ord Laves tredeling som et fyldestgørende og særdeles brugbart teoretisk greb, der giver os lejlighed til at afprøve socialkonstruktionismens udsigelseskraft i forhold til tre, i vores øjne, væsentlige og fundamentale aspekter ved læring. Det skal understreges, at vi vil forsøge at trække Laves heuristik over i en uddannelsesmæssig kontekst. Laves fokus er som bekendt på situeret læring udenfor skole-regi, og man kan dermed hævde, at vi - trods kategoriernes meta-teoretiske karakter - afprøver heuristikken i en ny kontekst.
I bestræbelsen på at konstruere og diskutere en socialkonstruktionistisk læringsforståelse vil vi indledningsvis skitsere socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position, samt gennemgå og diskutere relevante teoretiske begreber, for herved at skabe et fundament at kunne udlede en læringsforståelse fra. Specialet falder således i to hoveddele: En (videnskabs-)teoretisk fremstilling (kapitel 2 og 3) og en læringsteoretisk diskussion struktureret omkring Laves tre kategorier (kapitel 4, 5 og 6):
Kapitel 2 vil således omhandle, hvorledes filosofiske størrelser som viden, sandhed og videnskabelighed kan begribes på socialkonstruktionistiske præmisser, samt hvilke konsekvenser disse forståelser har for at kunne teoretisere over læring.
Kapitel 3 vil være en mere specifik gennemgang og diskussion af socialkonstruktionismens teoriapparat med fokus på forståelsen af henholdsvis sprog, diskurs, subjekt og positionering - begreber der kan være behjælpelige i forsøget på at indkredse en socialkonstruktionistisk læringsforståelse.
Kapitel 4 vil omhandle subjekt-objekt relationen. Vi vil diskutere, hvilke konsekvenser skiftet i erkendelsesteoretisk fokus fra subjekt-objekt til subjekt-subjekt har for en læringsteoretisk diskussion. Diskussionen vil centrere sig omkring det socialkonstruktionistiske opgør med dualistiske videnforståelser, og det deraf følgende situerede og distribuerede perspektiv på viden og lærerprocesser. Det skal nævnes, at kapitel 4 på sin vis er fundament for diskussionerne i kapitel 5 og 6 og derfor vil være mere omfattende end disse.
Kapitel 5 omhandler læringens telos, og vil på sin vis være altmodisch, idet vi her vil insistere på at tale dannelse. Vi vil udvide Laves kategori fra at være et spørgsmål om den enkeltes telos for læring til at rumme mere overordnede overvejelser over telos for uddannelse. Vi vil med andre ord diskutere, hvorledes man på baggrund af socialkonstruktionismen kan tale om dannelsesforståelser og værdimæssige målsætninger for uddannelse, og endvidere forsøge at konstruere et plausibelt socialkonstruktionistisk dannelsesideal.
Kapitel 6 omhandler Laves sidste kategori, læringsmekanismer. Lave selv abstraherer begrebet til at være et spørgsmål om 'deltagelse', og fokuserer hermed på læringens sociale fremfor individuelle mekanismer. Vi ønsker ikke at afskrive en indre psykologisk realitet, men finder i socialkonstruktionismen ikke et vokabular, der kan skabe præcedens for at teoretisere over en sådan. Vores diskussion af læringsmekanismer vil derfor ikke fokusere på 'indre' læringsmekanismer, men på læringens sociale aspekter. Diskussionen vil centrere sig omkring læring som subjektiveringsproces og ændring af praksis - om at gøre en forskel med sprog.
Afslutningsvis vil vi i kapitel 7 diskutere og besvare vores problemformulering, og i kapitel 8 perspektivere vores teoretiske eksperiment.
Vores fremgangsmåde har karakter af deduktion, idet vi vil forsøge at udlede en læringsforståelse fra socialkonstruktionistiske præmisser. Vi slutter med andre ord fra en socialkonstruktionistisk forståelsesramme til mere specifikke udtalelser om læring og pædagogisk praksis. Denne fremgangsmåde kan umiddelbart synes at stride imod den socialkonstruktionistiske grundantagelse, at alle menneskelige handlinger er situeret i og berammet af en specifik kontekst og ikke kan abstraheres herfra. Det ville med et sådant udgangspunkt være oplagt at hævde, at en akademisk opgave bør tage afsæt i en konkret praksis, udtale sig om denne og afholde sig fra at generalisere over praksis 'i almindelighed'. Vi vil imidlertid ikke tage et empirisk udgangspunkt, idet vi som nævnt ønsker at tale læring på et udelukkende teoretisk plan. Ret beset er spørgsmålet, hvorledes man kan beskæftige sig med læring på et generelt plan på baggrund af en teori, der ikke tror på universalitet. Spørgsmålet rammer ned i en grundlæggende diskussion af, hvorledes man med socialkonstruktionismens relativistiske udgangspunkt og insisteren på dekonstruktion overhovedet kan fremsætte teori. Eller måske er det nærmere et spørgsmål om, hvilken status udsigelser, der kaldes teori, kan have?
Som udgangspunkt må teori forstås som én form for praksis blandt mange, og selvom kortet ikke er lig landskabet (som Bateson har påpeget), må teori opfattes som et forsøg på at begrebsliggøre og abstrahere komplekse forhold ved verden, som eksempelvis læring. At viden er noget 'vi er blevet enige om' - har konstrueret - gør, ifølge socialkonstruktionister, hverken viden mindre relevant eller mindre virkelig. Vi skal blot acceptere, at viden konstrueres (socialt) fra bestemte positioner og med særlige erkendelsesinteresser, og derfor er fundamental kontingent. Videnskabelige præmisser for og metoder til dannelse af teori er således i sig selv sociale konstruktioner - konstruktioner et givent felt accepterer som legitime fremgangsmåder. Viden skal derfor ikke vurderes udfra et kriterium om korrespondens med en ekstern verden, men som adækvate konstruktioner i forhold til en specifik praksis - som aktuelt levedygtige og vellykkede måder at forholde sig til og tale om verden på.(3) Det er med andre ord muligt at udtale sig systematisk og generaliserende på baggrund af socialkonstruktionismen, når blot disse udtalelser ikke tillægges eviggyldig og universel status. Teori skal forstås som midlertidige generaliseringer udtalt fra bestemte positioner i specifikke kulturelle og historiske sammenhænge. Det er derfor vigtigt at slå fast, at når vi i nærværende speciale taler generelt om læring, skal det forstås som en midlertidig generalisering, formuleret udfra et bestemt (valgt) ståsted og med et prioriteret teoretisk udgangspunkt.
Vi titulerer ikke os selv socialkonstruktionister, men sympatiserer som udgangspunkt med deres erkendelsesteoretiske position og påpegning af videns - og dermed videnskabeligheds - konstruerede karakter. For dette speciales vedkommende betyder det, at vores diskussioner og konklusioner ikke skal læses som forsøg på at udkonkurrere andre læringsforståelser, men som et indlæg i en (allerede) polyfon pædagogisk debat. Således forsøger vi ikke at udtale noget generelt - i betydningen almengyldigt - om verden, men ønsker på baggrund af en socialkonstruktionistisk forståelsesramme at udlede en læringsforståelse, der naturligvis aldrig kan være andet end (udtalt fra) én position blandt mange i det læringsteoretiske felt, men som forhåbentlig kan være et konstruktivt indlæg i en fortløbende diskussion.
Socialkonstruktionisme kan overordnet anskues som en samlebetegnelse for adskillige andre retninger såsom poststrukturalisme, diskurspsykologi, diskursanalyse og dekonstruktion. Således fremhæver Jørgensen et al. "[…] socialkonstruktionismen som en bredere kategori, som poststrukturalismen er en del af." (Jørgensen et al., 1999: 15). Indenfor psykologien er det primært socialkonstruktionisme, diskurspsykologi og poststrukturalisme, der gør sig gældende. Grænserne mellem disse retninger er temmelig flydende, og der hersker ingen konsensus om forholdet mellem dem eller indenfor dem. Vi mener dog, det kan være afklarende at betragte socialkonstruktionisme som det filosofiske og videnskabsteoretiske udgangspunkt for eksempelvis poststrukturalisme og diskurspsykologi, der til gengæld tilbyder mere specifikke metoder, som socialkonstruktionister gør brug af i konkrete undersøgelser og analyser. I sidste ende må den afgørende forskel mellem de forskellige orienteringer siges at være et spørgsmål om fokus, idet de grundlæggende - om end med visse nuanceforskelle - udspringer af samme erkendelsesinteresser.
Det socialkonstruktionistiske landskab tegnes blandt andet af Kenneth Gergen, John Shotter og (herhjemme) Dorte Marie Søndergaard. Af centrale skikkelser kan indenfor diskurspsykologien nævnes: John Potter og Margareth Wetherell, og indenfor poststrukturalismen: Judith Butler, Patti Lather, Bronwyn Davies, samt danske Dorthe Gerd Simonsen. Diskurspsykologi er en socialpsykologisk variant af diskursanalyse, der er opstået som kritik og udfordring af kognitivismen (Jørgensen et al., 1999). Diskurspsykologer fokuserer primært på, hvorledes identiteter produceres diskursivt og foretager derfor ofte empiriske analyser af sprogbrug i konkret praksis. Tilhængere af poststrukturalismen ynder at kalde denne for en kritisk strategi, og udmærker sig ved at have resulteret i adskillige kønspolitiske og anti-racistiske undersøgelser og redegørelser. På den vis kan man sige, at poststrukturalismen viser socialkonstruktionismens kritiske potentiale ved - via metoder, der tidligere var forbeholdt det litterære felt - at foretage kritiske undersøgelser af køns konstruerede natur, demokratis ditto etc. Poststrukturalister fokuserer på sprog som det primære redskab for konstruktionen af den sociale verden, og socialkonstruktionismens grundpræmisser har i udtalt grad rødder i poststrukturalistisk sprogteori. Vi beskæftiger os som nævnt primært med Gergens udlægning af socialkonstruktionismen, og i forhold til ovennævnte retninger, som vi indskriver under samlebetegnelsen socialkonstruktionisme, er det særlig poststrukturalismen, vi trækker på. For at undgå misforståelser skal det derfor understreges, at når vi beskæftiger os med erklærede poststrukturalister eller deciderede poststrukturalistiske tankegange, benævner vi dem som sådan, og tilsvarende anvender vi termen socialkonstruktionister om teoretikere, der titulerer sig selv som sådanne.
Socialkonstruktionismen udsættes for ganske megen kritik, hvilket ikke er mærkværdigt: Socialkonstruktionister mener ikke blot at tilbyde en ny meta-teoretisk position, men også at overvinde en årtusinde lang filosofisk dualismetænkning. Endvidere fremlægger de flere forståelser og forklaringer, der strider direkte mod vores common sense opfattelse. Eksempelvis kan den socialkonstruktionistiske destabilisering af subjektet hævdes at stride mod vores egen (vestlige) følelse af stabil personlighed og konsistens. Socialkonstruktionisme klandres fra flere sider for sit relativistiske udgangspunkt, der let - mener kritikere - ender i en position, hvorfra det ikke er muligt at udtale sig om, at noget er bedre eller mere rigtigt end andet. Denne kritik strider imidlertid imod socialkonstruktionisters egen selvopfattelse, og det mest yndede forsvar er at fastslå, at kritikken udspringer af en epistemologisk position, som socialkonstruktionismen netop gør op med - kritikkens grundlag accepteres ganske enkelt ikke og afvises som oftest som essentialistisk, dualistisk og universalistisk.
Det er i det hele taget slående, hvor magtpåliggende det er for socialkonstruktionister at lægge afstand til andre teoretiske traditioner og orienteringer (se fx Davies et al. 1990, Burr 1995, Steffe 1995, Shotter 1995, Gergen 1997). En stor del af retorikken synes at være spundet op omkring kritik af andre tænkninger og positioner, og man kan til tider undre sig over, hvad det reelt er, de taler op imod. Findes den 'rene' naivrealisme overhovedet, findes de 'onde' logiske empirister i den form, som Gergen giver dem? Man kan ikke undgå af og til at spørge sig selv, om - især Gergen - konstruerer en positivisme, der aldrig har set dagens lys, i forsøget på selvlegitimering. Vi opfatter den socialkonstruktionistiske insisteren på at fokusere på afvigelser fra andre synspunkter - frem for mulige overensstemmelser og konstruktive referencepunkter - som udtryk for et ønske om frem for alt, at positionere sig tydeligt i det teoretiske landskab. Samt, kunne man hævde, som et udtryk for, hvordan socialkonstruktionister må mene, ny viden opstår, nemlig gennem sproglig interaktion og reaktion. Socialkonstruktionisme er en forholdsvis ung orientering og den er, efter vores opfattelse, stadig en reaktiv teori i sine oprørske teenageår - en teenager, der i forsøget på at finde sit ståsted til tider er unødvendig unuanceret og radikal. Selvom socialkonstruktionister således kan hævdes at være i fare for miste en del nuancer i bestræbelsen på at markere afstand til andre positioner i feltet, samt det forhold at orienteringen måske ikke er så revolutionerende og epokegørende, som mange erklærede socialkonstruktionister tilsyneladende selv mener, så rummer tænkningen, efter vores opfattelse, interessante perspektiver og et kritisk potentiale, der vanskeligt kan overvurderes.
I bestræbelsen på at skitsere en socialkonstruktionistisk forståelsesramme har vi valgt at trække på flere forskellige teoretikere indenfor det socialkonstruktionistiske felt. Vores hovedteoretiker er dog som nævnt psykologen Kenneth Gergen. Han er på mange måder toneangivende eksponent for den psykologiske gren af den omsiggribende samfundsvidenskabelige socialkonstruktivisme, og det er nok på sin plads at knytte en kommentar eller to til brugen af ham: Gergen introducerede og samlede socialkonstruktionismen som tendens i sin artikel The Social Constructionist Movement in Modern Psychology fra 1985. Han er en yderst belæst mand, men lader ofte sin argumentation foregå som henvisning til andre tekster. Hans argumentation er således ikke altid lige følgbar - endsige tilstedeværende - da den ofte føres i referencelisten. Vi har forsøgt at læse gennem dette fernis af 'intertekstualitet' og er gået efter pointerne. Når vi derfor skriver, at Gergen er vores hovedteoretiker, skulle vi måske snarere kalde ham vores hovedinspirator. Hermed gjort!
Endvidere skal det nævnes, at vi i forsøget på at konstruere en socialkonstruktionistisk læringsforståelse trækker på en del teoretikere, der ikke falder ind under betegnelsen socialkonstruktionister - teoretikere og orienteringer, som i visse tilfælde har et andet videnskabsteoretisk udspring end socialkonstruktionismen. Vi er bevidste om de videnskabsteoretiske implikationer og potentielle problemer ved en sådan strategi, og er derfor opmærksomme på, om de forståelser og pointer, vi inddrager, kan rummes indenfor socialkonstruktionismens tankegang og videnskabsteoretiske fundament. At vi vælger at inddrage 'eksterne' teoretikere skyldes, at de efter vores opfattelse kan være med til at uddybe og nuancere socialkonstruktionistiske pointer, der endnu ikke er udfoldet i læringsteoretisk forstand. Det er derfor vigtig at understrege, at vores brug af 'ikke-socialkonstruktionistiske' teoretikere ikke skal læses som forsøg på at tale op imod socialkonstruktionisme, men netop som et forsøg på at udbygge og kvalificere uudfoldede socialkonstruktionistiske pointer.
Mere specifikt skal nævnes, at vi i kapitel 2 og 5 trækker på den amerikanske neo-pragmatiker Richard Rorty. Rorty falder ikke ind under betegnelsen socialkonstruktionist, men den socialkonstruktionistiske teoridannelse har stærke rødder i pragmatismen, og Rortys tænkning kan på mange områder opfattes som sammenfaldende med eller som direkte inspirationskilde til socialkonstruktionistisk tænkning. Eksempelvis Gergen henviser flere steder direkte til Rorty (fx Gergen, 1985, 1997, 2001). Vi er bevidste om, at Rorty ikke deler alle socialkonstruktionistiske synspunkter, men vi har valgt at inddrage ham i sammenhænge, hvor hans tænkning kan læses som inspiration til, samt eksplicitering og uddybning af socialkonstruktionistiske pointer. Det gælder eksempelvis hans erkendelsesteoretiske position, der må siges at være helt i tråd med socialkonstruktionistisk tænkning. Selv karakteriserer Rorty sin erkendelsesteoretiske position som
"[…] simply anti-essentialism applied to notions like 'truth', 'knowledge', 'language', 'morality' and other similar objects of philosophical theorizing […]." (Rorty i Bruner, 1998: 25)
Rorty betoner endvidere, at man for at kunne udsige noget brugbart om sandhed må "[…] explore practice rather than theory … action rather than contemplation." (Rorty i Bruner, 1998: 26). At filosofere er derfor, ifølge Rorty, ikke at levere grundlaget for erkendelse - at udlægge en første filosofi - men at deltage i udlægningen og diskussionen af de mange forskellige former for menneskelig samtale - at deltage i udformningen af diskurs.(4)
I kapitel 4 vil vi involvere ganske mange teoretikere som inspiration til og uddybning af socialkonstruktionistiske pointer. Fælles for dem alle er deres forbundenhed med 'Den kulturhistoriske Skole'. Det være sig Jean Laves flirten med marxistisk og kritisk psykologi, Jerome Bruner, John Seely Brown m.fl.'s ditto med socio-kulturelle strømninger, samt den orientering vi kalder 'Det distribueret paradigmes' generelle trækken på en sovjet-inspireret virksomhedsteori (Resnick et al., 1993). Socialkonstruktionister og kultur-historisk inspirerede teoretikere tager ganske vist udgangspunkt i forskellige videnskabsteoretiske positioner, men vi mener, at de grundet sammenfald i deres teoretiske genstandsområder og projekter kan inspirere hinanden gensidigt. Således skriver Søndergaard, at:
"[b]åde socio-kulturel psykologi og social konstruktionisme opererer i feltet mellem individ og samfund, begge er optaget af den gensidige processering mellem de to størrelser; begge bygger på en indre individ-samfundsforståelse. Men hvor den socio-kulturelle tænkning i vid udstrækning er optaget af at bestemme almene væsenstræk ved den gensidige processering, dér stopper social konstruktionisterne op ved udpegningen af sproget som generelt medierende træk i processen […]." (Søndergaard, 2000a: 35)
Kirsten Baltzer understreger de to teoriretningers forbundenhed - og forskellighed - med pointeringen af, at
"[k]onstruktivismen, den kulturhistoriske tradition og virksomhedsteorien har ligheder i deres epistemologi: Kundskab skabes socialt og samfundsmæssigt. I spørgsmålet om muligheden af objektiv viden skilles vandene." (Baltzer, 1999: 22)(5)
Socialkonstruktionister og kultur-historisk inspirerede teoretikere har således fælles projekter og epistemologiske lighedstræk. Divergensen mellem de to retninger opstår som følge af deres disparate positioner: Nominalisme overfor realisme. En divergens, der for os at se, betyder en forskel i forhold til, hvilken gyldighed udsigelser af teoretisk art kan siges at have. Til trods for denne divergens, observerer vi en tendens til, at socialkonstruktionister og kultur-historisk inspirerede teoretikere ofte ender op i samme pointer og konklusioner, og vi mener derfor, at det teoretisk set er forsvarligt at inddrage kultur-historisk inspirerede tanker, når disse vel at mærke ikke anvendes som teoretisk fundament, men netop som inspiration til at uddybe socialkonstruktionistiske pointer.
I kapitel 5 trækker vi Ole Thyssen og hans tanker om dannelse i det (post)moderne ind i arenaen. Hans begrebsliggørelser herom er ikke udpræget teoretiske, men de kan inspirere til italesættelse af et socialkonstruktionistisk dannelsesideal. Thyssen foreslår, at dannelse i det (post)moderne må være et spørgsmål om 'iagttagelse af anden orden' - en kategori, der ikke blot udspringer af en systemteoretisk teoretiseren, men også af kybernetik og filosofi (ved eksempelvis den engelske antropolog og alt-mulig-mand Gregory Bateson). Thyssen er som udgangspunkt inspireret af Niklas Luhmann, og kan følgelig benævnes systemteoretiker, men vi mener, at Thyssens italesættelser om dannelse nemt kan passes ind i en socialkonstruktionistisk teoretiseren, idet systemteori og socialkonstruktionisme tager udgangspunkt i samme forhold, nemlig den sociale verdens kontingens og de deraf følgende problemer med at formulere handleanvisninger for subjektets valg, at tale (enheds)dannelse etc. Endvidere synes hans påpegninger af, at 'iagttagelse af anden orden' indebærer at 'lære at lære' at gå godt i spænd med Gergens - og i øvrigt også Bruners - forslag om 'at gå meta' (Bruner, 1999).
Foreliggende speciale integrerer - og bevæger sig dermed i spændingsfeltet mellem - fagene pædagogik og psykologi. Pædagogik kan på mange måder siges at være et særdeles tværfagligt felt, og det kan derfor være svært at definere faget pædagogik - fag forstået som teoretiske orienteringer og skoledannelser. Det er i vores øjne mere frugtbart at tale om pædagogiske problemstillinger, som kan belyses udfra eksempelvis filosofiske, sociologiske eller - som i vores tilfælde - psykologiske teorier og forklaringsrammer. Nærværende speciale skal netop læses som eksempel på en pædagogisk problemstilling (læring) belyst og diskuteret udfra en psykologisk teori (socialkonstruktionisme). Der vil med andre ord ikke være tale om specifikke og afgrænsede pædagogiske og psykologiske dele i specialet, idet de to fag tilsammen udgør en helhed af problemfelt og indfaldsvinkel. Specialet kan således siges at dække genstandsfeltet 'pædagogisk psykologi'.
Det socialkonstruktionistiske projekt kan overordnet karakteriseres som opgøret med
"[…] realismen, essentialismen, opgøret med de modernistiske videnskabsidealer, og om pointeringen af den sociale virkelighed som konstrueret af mennesker." (Søndergaard, 1996: 15)
Socialkonstruktionister ønsker på denne baggrund at gøre op med universaliserende teoridannelser, som eksempelvis strukturalisme, marxisme, psykoanalyse og kognitivisme. Disse opgør funderes i den grundlæggende a priori, at vores virkelighed(6) er en social konstruktion, samt den erkendelsesteoretiske opfattelse, at erkendelse intet sikkert grundlag har i form af eksempelvis metafysiske sandheder eller ufejlbarlige iagttagelser. Viden - og dermed socialkonstruktionismen selv - er altid foreløbig, og nye erfaringer og konstruktioner kan føre til revision af selv de mest velbegrundede (grund)sætninger. Socialkonstruktionisme kan således, som teoridannelse betragtet, ses som en reaktion mod metafysiske antagelser, som eksempelvis positivismens tro på at kunne afdække verden og dennes iboende sandhed, eller den traditionel-psykologiske insisteren på en intrapsykisk realitet. Socialkonstruktionister ønsker at fremtvinge en ændret talemåde for sådanne størrelser og kan dermed siges at nære ønske om at bevæge noget fra det (umiddelbart) objektive til det politiske - fra det tyst accepterede til noget, man kan være for eller imod. Hermed ønsker socialkonstruktionister at gøre naturaliserede forståelser til genstand for diskussion og kritik - og dermed for potentiel forandring.
I psykologiske sammenhænge dateres socialkonstruktionismens egentlige startskud ofte til Kenneth Gergens artikel Social Psychology as History fra 1973, hvori han argumenterer for, at psykologi, i modsætning til naturvidenskaberne, primært er et systematisk studie af nutidig (contemporary) historie, fremfor et studie i universelle (og dermed ahistoriske) psykiske realiteter og essenser. For at distancere sig fra den Piaget-inspirerede konstruktivisme valgte Gergen i sin efterhånden klassiske artikel The Social Constructionist Movement in Modern Psychology fra 1985 at anvende termen socialkonstruktionisme. I samme artikel samlede Gergen de anti-essentialistiske og konstruktionistiske tendenser indenfor det social-psykologiske felt og var derved med til at give retningen en egentlig selvbevidsthed. Socialkonstruktionisme udgør ikke en egentlig teoretisk skole. Gergen skriver i 1985, at man måske nærmere kan tale om en "[…] shared consciousness rather than a movement." (Gergen, 1985: 266). Vi mener dog, at man efterhånden kan tale om et relativt samlet (psykologisk) socialkonstruktionistisk miljø, der bygger på en række fælles grundantagelser. Gergen beskriver socialkonstruktionismens grundantagelser som følger:
Socialkonstruktionismen kan således indledningsvis opsummeres til at være et skepticistisk projekt: Socialkonstruktionister benægter muligheden af sikker eller prædiskursiv erkendelse og insisterer derfor på en evig mistænkeliggørelse af og kritisk stillingtagen til, hvorledes verden synes at fremtræde for os, og hvordan vi forstår og italesætter den. Sprog og viden opfattes med andre ord ikke som afspejlende faktiske objekter og naturgivne inddelinger af verden, men som en fælles italesat og forhandlet version heraf - som betydningskonstruktioner. Således er socialkonstruktionismens udgangspunkt, at viden i princippet er kontingent, og derfor aldrig kan forstås som andet end mulige udlægninger blandt mange. Social handling henter sin legitimitet i intersubjektive konstruktioner, og hver enkel konstruktion genererer forskellige handle- og forholdemåder (og udelukker samtidig andre). Viden er hermed med til at udstikke retningslinier for vores handlen i verden, og socialkonstruktionister er derfor optagede af, hvilke magtmæssige og politiske interesser, der knytter sig til forskellige (viden-)konstruktioner.
Socialkonstruktionisme synes at være inspireret af den gren af det 20. århundredes filosofi - fra Nietzsche over Wittgenstein til Kuhn, Foucault og Derrida - der søger at gøre op med dogmatiske og tilsyneladende indlysende antagelser om verden ved at vise, at de ved nærmere eftersyn ikke er så selvfølgelige endda (Hammershøj, 2000: 2). Mere eksplicit kan de teoretiske rødder findes i tidlige postmodernistiske strømninger fra eksempelvis poststrukturalistisk sprogteori, og de social behavioristiske tendenser i symbolsk interaktionisme og etnometodologi. Vi mener endvidere at se en tendens til, at amerikanske socialkonstruktionister har fælles tankegods med amerikansk pragmatisme ved James, Dewey og Rorty.
Selve konstruktionstanken kan hævdes at have ulmet i vestlig tænkning de sidste århundreder. Kant understregede eksempelvis, at fornuften ikke er i stand til at gå bag om virkeligheden, som den fremtræder for os og erkende verden an sich; erkendelse er ikke en umiddelbar afspejling af virkeligheden, da subjektet altid bringer noget af sig selv med ind i erkendelsesprocessen (eksempelvis tid-, rum- og årsagsbegreber), og derved skaber verden für uns. Kant tilføjede med andre ord subjektet til erkendelsesprocessen og sagde dermed, at den menneskelige erkendelsesform er med til at give verden form (Christiansen, 1997). Med hermeneutikken blev det yderligere understreget, at tekster og kulturelle udtryk må forstås på baggrund af deres historiske kontekst og det tolkende subjekt. At anskue den sociale verden som konstrueret, kan endvidere betragtes som en generel tendens indenfor moderne teoridannelser, der beskæftiger sig med socio-kulturelle forhold, som eksempelvis vidensociologien og visse dele af nyere kontinental filosofi.(7)
Ifølge Heine Andersen, der har foretaget en begrebshistorisk observation af termen 'social konstruktion', er begrebet udviklet og taget i anvendelse indenfor de sidste to-tre årtier. Fra 1965 begynder begrebet at optræde i specifik teoretisk betydning, og i løbet af 80'erne begynder social konstruktivisme og socialkonstruktionisme som '-ismer' at dukke op - og dermed en bevidsthed om, at der er tale om en teoretisk orientering (Andersen, 2000: 2). Tænkningen i sociale konstruktioner hævdes ofte oprindeligt at være udviklet af Berger og Luckmann,(8) der i 1966 udgav The Social Construction of Reality - et værk, der har opnået klassikerstatus blandt konstruktionstænkere.
En yderligere forudsætning for at forstå talen om social konstruktion skal findes i en bredere - oprindelig angloamerikansk - trend, nærmere betegnet Den sproglige vending. Mere specifikt kan den analytiske filosofis interesse for videnskabeligt sprog postuleres at initiere en bredere interesse for hverdagssprog - en udvikling, der har resulteret i en øget sproglig orientering indenfor adskillige fagdiscipliner og videnskabelige orienteringer. Socialkonstruktionismens overskyggende fokus på sprog skal netop, efter vores opfattelse, læses som udtryk for, at den (filosofiske) sproglige vending på omsiggribende vis er trængt ind i psykologien. Eksempelvis beskriver Jerome S. Bruner det paradigmeskift, som socialkonstruktionismen indvarsler for psykologien, som værende inspireret af litteraturteori og teorier om narrativ kognition ved blandt andet Clifford Geertz, Rorty og poststrukturalistiske kritikere som Roland Barthes og Michel Foucault (Bruner, 1999). Socialkonstruktionisme kan med andre ord betragtes som endnu et skridt på en allerede befærdet vej. Det kan således umiddelbart anses for at være en rimelig og naturlig udvikling, at social psykologi vender sig mod sprogteori som fast holdepunkt for sine analyser af menneskelig interaktion, men man skal nok ikke - især indenfor den kontinentale tradition - forglemme inspirationerne fra læringsteoretikere som Jean Piaget og Lev S. Vygotsky. Begge var konstruktivister, og Vygotsky kan endda postuleres at være en af verdens første socialkonstruktionister. Piaget er nærmest at karakterisere som grand old man indenfor europæisk læringsteori, og i Europa har man i dekader været optaget af og inspireret af hans teoretiseren. Piaget er grundlægger af megen (psykologisk) konstruktionstænkning, og hans påpegning af videns konstruerede natur har på sin vis banet vejen for de første opgør med tankpasserpædagogikken - en pædagogik, der paradoksalt nok (og i vores øjne uberettiget) af mange i dag forbindes med Piaget selv.
Opfattelsen af at viden om verden - og dermed os selv som mennesker - er et produkt(9) af sociale processer, går hånd i hånd med en anti-essentialistisk tankegang. Accepteres a priorien, at den sociale verden er en social konstruktion, giver det ringe mening at tale om en på forhånd givet natur eller essens, der kan afdækkes. Verden per se kan ganske vist tænkes at have en iboende natur, men som subjekter har vi ingen direkte adgang hertil.
"Vi oplever, erkender, ser, mærker etc. aldrig nogen form for virkelighed uafhængig af de sociale praksisser og diskurser, vi er indlejret i." (Søndergaard, 1996: 18)
Essentialistiske tankegange betragtes af socialkonstruktionister som normativitetslegitimerende, og anvendes termer som 'underliggende struktur' og 'natur(lig)', vil disse konstruktioner utvivlsomt møde stor bevågenhed fra socialkonstruktionistisk side. Sociale fænomener hverken kan eller skal forklares udfra essentialiserende forhold, som eksempelvis den individuelle psyke eller selvberoende strukturer, men derimod udfra de meningsudvekslinger, der finder sted imellem mennesker.(10) Hertil skal det indskydes, at socialkonstruktionister i mange sammenhænge flytter grænsen for, hvad der betragtes som sociale fænomener, eksempelvis tilskrives forhold som følelser, erkendelse, og psykiske processer social oprindelse. Som konsekvens af denne anti-essentialistiske tankegang ønsker socialkonstruktionister at gøre op med opfattelsen, at man først må undersøge de intrapsykiske mekanismer som enkeltdele for at forstå, hvorledes individet så at sige udlever disse. I modsætning til teorier, der er interesserede i udtømmende beskrivelser og forklaringer af fænomener og strukturer, interesserer socialkonstruktionister sig for, hvordan sådanne beskrivelser og forklaringsrammer konstitueres, og hvilke konsekvenser de har for praksis. Socialkonstruktionismens genstandsmæssige fokusering er hermed på proces og relation frem for essens.(11)
Relationer vil altid være unikke, og fokuseringen på netop relationer ender derfor nemt op i at 'overse' dét, vi dog har til fælles - eksempelvis vores biologiske lighedstræk, som socialkonstruktionister helst undgår at forholde sig til. Et fokus er netop karakteriseret ved sin udgrænsende effekt, og socialkonstruktionisme kan derfor hævdes at miste forklaringspotentiale i forhold til en række områder, der falder udenfor dens relationelle og processuelle fokus. At socialkonstruktionister forsøger at undgå tale om ensartethed og sammenhæng betyder, at forhold som konsistens, kontinuitet og reproduktion umiddelbart bliver svært håndterbare begreber, men på den anden side: Indsigelser af den art kan synes en smule anstrengende, idet det ikke er socialkonstruktionisters ærinde at udtale sig om netop disse forhold - eller rettere: De udtaler sig herom, men på anden vis end teoretikere fra andre fag- og teoritraditioner vil forvente. Efter vores opfattelse er socialkonstruktionister ikke forpligtede på at kunne/skulle udtale sig om eksempelvis vores biologiske lighedstræk, idet det ganske enkelt ikke er deres genstandsområde eller ærinde.
Erkendelse er på socialkonstruktionistisk per definition en socio-kulturel og historisk betinget proces, og socialkonstruktionister afskriver derfor muligheden for at kunne afspejle eller repræsentere verden prædiskursivt. Alle holdninger, synspunkter og domme skal som sådan forstås kontekstuelt i forhold til det erkendende subjekt og dettes specifikke situation. Som følge af denne position opfattes sandhed ikke som udtalt fra et sikkert, universelt gældende grundlag. Forskellige måder at anskue verden på kan derimod opnå status af sandhed indenfor et afgrænset betydningsfællesskab. Intet har således gyldighed eller sandhedsværdi per se, men udelukkende i forhold til noget andet, og man taler derfor på socialkonstruktionistisk ikke om sandhed an sich.(12)
Et sådant blik på sandhed må siges at tendere relativisme. Den klassiske indsigelse mod relativismen er, at den i yderste konsekvens medfører, at ethvert (sandheds)udsagn kan hævdes at være lige så godt som et andet - at ingen kan sætte sig til dommere over andre, idet sandhed udelukkende er et spørgsmål om at 'kæmpe' om betydninger. Frygten for relativisme består således i, at det ikke er muligt at legitimere én holdning frem for en anden, og at relativisme derved tilsyneladende ingen grund efterlader, hvorfra kritik mod eksempelvis undertrykkende ideer kan udtales (Hacking, 1999). Det klassiske eksempel er den historiske revisionisme, som holocaust udsættes for: Relativister kan ikke fra et objektivt grundlag afvise sådanne omskrivninger af historiske begivenheder, endsige dømme udryddelsen af jøder som forkert, men relativister (og socialkonstruktionister) kan med videnskabelige metoder afsløre historieforvridning og fordømme udryddelsen af jøder udfra synspunkter og overbevisninger, der knytter sig til det perspektiv, hvorfra de udtaler sig om verden - de kan med andre ord indtage en politisk og moralsk motiveret position, men ikke begrunde denne udfra universelle kriterier.
Socialkonstruktionister stiller således ikke en universel moral til rådighed, som man kan hente legitimitet i. Subjektet må selv handle moralsk - handle som det og dets kultur aktuelt finder moralsk rigtigt.(13) Man kan sige, at socialkonstruktionismen kan rumme handleanvisninger eller yde grund for retfærdiggørelse af handlinger, man kan ikke betragte grunden som sikker og uangribelig. Med et socialkonstruktionistisk udgangspunkt vil man have svært ved at diskriminere og (for)dømme én position frem for en anden, uden at det netop sker med fodfæste i et specifikt betydningssystems holdninger og værdier. Et betydningssystem kan dermed skyde med skarpt mod et andet betydningssystem, men hvem der vinder duellen afgøres af kriterier funderet i de respektive betydningsstrukturer. Dette forhold er meget lig den bredt accepterede definition på relativisme, og giver dermed anledning til at rubricere socialkonstruktionismen som en grundlæggende relativistisk teori. Hertil understreger Gergen, at
"[c]onstructionism offers no foundational rules of warrant and in this sense is relativistic. However this does not mean that "anything goes" […] unlike the moral relativism of the empiricist tradition, constructionism reasserts the relevance of moral criteria for scientific practice." (Gergen, 1985: 273)
Selvom socialkonstruktionister afviser, at der findes et sikkert grundlag for erkendelse, opererer de altså ikke i et moralsk tomrum, men opfordrer og knytter eksplicit an til moralsk forpligtelse og politisk stillingtagen i videnskabelig praksis.
Vi mener at kunne finde inspiration til at uddybe socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske position i pragmatismen, ekspliciteret af Richard Rorty: Rorty er erkendelsesteoretisk set fallibilist. Han er af den holdning, at subjektet ikke kan have sikker viden om verden. Subjektet må derfor være åben for at sætte sin viden på spil, samt for at medtage andres synspunkter og indvendinger i egne overvejelser (Rorty, 2000). Fallibilisme inkluderer således det standpunkt, at al viden er variabel. Ikke variabel i den forstand, at subjektet blot kan tale anderledes om verden, og at den følgende vil forme sig derefter, men i den forstand, at subjektet ved hjælp af videnskabelige metoder, teknikker og systematikker kan falsificere tidligere anerkendt viden. Et standpunkt - det være sig personligt eller videnskabeligt - er derfor altid at betragte som et valgt standpunkt, der principielt kan falsificeres. Med inspirationer fra Rorty bliver det, efter vores opfattelse, muligt at omgås den grundlæggende (og i vores øjne filosofisk uløselig) problematik, hvorledes man som relativist overhovedet kan tage et standpunkt: Socialkonstruktionismen er i bund og grund relativistisk, men med en pointering af - eller med lån fra - en fallibilistisk position, kan vi påpege, at socialkonstruktionister i det nu, de fortløbende udtaler sig fra, tror på det, som de udtaler og mener at have fundet frem til qua alment accepterede videnskabelige metoder. Fallibilisme kan således opfattes som en position, der korrelerer med det relativistiske udgangspunkt (som socialkonstruktionister ikke kan komme uden om), men samtidig nuancerer dette ved at hævde og understrege troen på eksempelvis videnskabelige metodikker og muligheden for - relativismen til trods - at tage et standpunkt. Fallibilisme inkluderer både værdier og holdninger, idet subjektets vokabular altid er udtryk for et bestemt blik på verden. Et blik indeholdende bestemte måder at tænke, føle og handle på - et blik subjektet ikke kan komme uden om at være indlejret i. Således kan al tale om relativisme på det personlige plan siges at være nonsens, idet relativisme nærmest er en umulig (personlig) position: Det ville forudsætte, at subjektet kunne træde ud af sit vokabular, hvilket vi ikke finder reelt plausibelt. Vi vil hermed argumentere for det konstruktive i at beskrive socialkonstruktionismens erkendelsesteoretiske position som grundlæggende fallibilistisk.
At socialkonstruktionismen på et bredere erkendelsesteoretisk plan (end det individuelle) gør sig skyldig i relativistiske synder, gør det på trods af ovenstående pointer, efter vores opfattelse, nødvendigt at inddrage Søndergaards argumentation for, at der indenfor socialkonstruktionistiske kredse er forskel på relativismens udstrækning, og at det følgelig kan være afklarende at skelne mellem ontologisk og epistemologisk relativisme. En ontologisk relativisme vil i sin mest radikale form hævde, at vores diskursive begreber griber direkte ind i formerne - ind i den materielle virkelighed. Denne opfattelse af, at verden ikke eksisterer uafhængig af os, men er skabt af vores begreber, har dannet grundlag for en stor del af kritikken imod socialkonstruktionismen, og kritikken kan synes velplaceret, idet vi vil medgive Søndergaard, at
"[e]n rendyrket ontologisk relativisme er udtryk for en alt for forenklet tænkning; i opgøret med forestillingen om den objektive erkendelse synes man her at havne i negationen: præger virkeligheden sig ikke entydigt ind i vores erkendelse, da må erkendelsen entydigt forme virkeligheden." (Søndergaard, 1996: 19)
En ontologisk relativistisk position er sjælden, men kritikere af Gergen (herunder Søndergaard) hævder, at han tenderer en sådan (Ibid.). At Gergen overhovedet flirter med den gren af relativismen, har vi valgt at tolke som et udtryk for en teoretisk manøvre i forsøget på at understrege og tydeliggøre bestemte pointer og positioner, samt trække nogle klare grænser på det akademiske landkort. Den ontologiske relativisme er på sin vis svær at håndtere i forhold til det psykologiske og pædagogiske felt. Man kan fristes til at mene, at positionen er forbeholdt filosoffer (eller psykologer med en filosofi i maven), der ikke i samme udstrækning er forpligtet på praksis. I en pædagogisk og psykologisk kontekst må man, efter vores opfattelse, tage udgangspunkt i de forhold, at vi faktisk perciperer og erkender et og andet, samt at vi - de fleste af os i hvert fald - handler og forholder os til verden som en realitet. Det store spørgsmål vil derfor være, hvorledes vores begrebsliggørelser smitter af på og former vores forståelse af verden - frem for om verden er uafhængig af os eller ej. At Gergen alligevel kan klandres for at tendere en sådan erkendelsesteoretisk position, kan skyldes hans filosofiske stil - hans udelukkende teoretiserende tilgang til psykologien, tenderende filosofi.
Der hvor relativismebegrebet, i vores øjne, bliver interessant og anvendeligt, er i forhold til en epistemologisk relativisme, hvor der levnes plads til, at verden eksisterer ontologisk uafhængig af os - at vi med andre ord ikke er årsag til verden. Vi har dog ingen direkte adgang til verden, idet vores opfattelse af denne altid vil være indlejret i diskurs. Med andre ord er verden nok så virkelig, men for os som socio-kulturelt indlejrede subjekter findes den aldrig prædiskursivt - vi har ingen adgang til verden, foruden gennem de begreber, kategorier og diskurser vi løbende konstruerer om den (Søndergaard, 1996).(14) Den epistemologiske relativisme kan sige at være en nødvendig position for socialkonstruktionister, grundet deres afvisning af muligheden for på realistisk vis erkendelsesmæssigt at repræsentere verden. Hvorfor alle socialkonstruktionister ikke tager skridtet helt ud i den ontologisk relativistiske position, eller helt afskriver verden - nu den ikke kan erkendes an sich, og de derfor ikke kan være sikre på, om den er der overhovedet - kan vi kun gisne om. Det virker dog plausibelt, at de fleste kan have erfaringer med, at verden ikke 'accepterer' en hvilken som helst håndtering af den - at vi i en eller anden grad må adlyde materialiteten. Den epistemologisk relativistiske position understreger således det forhold, at verden er og på sin vis griber ind i vores erkendelse - lige så vel som vores erkendelse kan gribe ind i materialitet, eksempelvis som når sociale praksisformer aflejres i fængsler, skoler, huse etc.
Vestlig filosofihistorie har siden Descartes været præget af en strid mellem to erkendelsesteoretiske hovedretninger: Empirisme og rationalisme. Diskussionen går grundlæggende på forholdet mellem verden og erkendelse eller repræsentation af denne. Lidt forsimplet kan man sige, at empirister hævder, at al viden om verden - herunder vores begreber og kategorier - stammer fra vores sanseerfaring: Viden om verden kan udledes af iagttagelser og induktive slutninger, og viden om verden er således ækvivalent med vores empiriske viden. Som følge heraf favoriserer den empiristiske position de eksperimentelle videnskaber og er tæt knyttet til naturvidenskaben og det positivistiske videnskabsideal. I modsætning hertil mener rationalister, at det er muligt at opnå viden om verden udelukkende ved brug af den menneskelige fornuft: Mennesker besidder evnen til at tænke, kategorisere og bearbejde information, og det er disse processer - lokaliseret i individet - der ifølge rationalister danner grundlag for viden. Striden kan således - lidt unuanceret - udlægges som et spørgsmål om, hvorvidt sandhed og viden kan udledes af den sansbare verden eller af den menneskelige fornuft (Christiansen, 1997).
Det er denne grundlæggende problematik, Gergen tager udgangspunkt i, når han understreger, at socialkonstruktionismen sigter mod at standse den historiske pendulsvingning mellem empiristiske og rationalistiske standpunkter, der begge ifølge ham er karakteriseret ved en udtalt subjekt-objekt dualisme (Gergen, 1985). Selvom Gergen ønsker et opgør med både empirister og rationalister, skal socialkonstruktionismen primært ses som en kritik af det positivistiske videnskabsideal, der som nævnt er tættest knyttet til den empiristiske tradition. Socialkonstruktionister afviser kategorisk positivismens ideal om, at begreber, modeller og teorier objektivt (i betydningen neutralt og korresponderende) kan afspejle en ekstern verden. Da viden ikke kan være objektiv og ahistorisk, er det i en socialkonstruktionistisk forståelsesramme problematisk at arbejde udfra positivistiske idealer som generaliserbarhed (universalitet), validitet og testning af begrebers korrespondens med en ekstern verden. Ved at tillægge diskurs og social meningsudveksling (som kommunikation, forhandling, konflikt og retorik) virkelighedskonstituerende effekt rummer socialkonstruktionisme, ifølge Gergen, potentiale til at overskride det ontologiske skel og dermed dualismen mellem verden og repræsentation af verden - mellem subjekt og objekt.(15) Viden er hverken bundet til verden eller til subjektet, men lægges ud i de menneskelige relationer. Dette medfører, som Gergen påpeger, at
"[f]rom this perspective, knowledge is not something people possess in their heads, but rather something people do together." (Gergen, 1985: 270)
Ved at placere viden i de kommunikative processer mellem mennesker har socialkonstruktionismen ligefrem, ifølge Gergen, lagt de første grundsten til en ny metateori.(16)
"As this view [det positivistiske vidensideal] is increasingly challenged one must entertain the possibility of molding an alternative scientific metatheory based on constructionist assumptions. Such a metatheory would remove knowledge from the data-driven and/or the cognitively necessitated domains and place it in the hands of people in relationship." (Gergen, 1985: 272)
Socialkonstruktionister kan således siges at forskyde fokus fra subjekt-objekt relationer til subjekt-subjekt relationer - eller bredere formuleret til socialitet - som grundlag for viden.
Socialkonstruktionister opererer med et pragmatisk begreb om sandhed, hvormed man ikke kan gøre krav på sandheden, men derimod må operere med plausible og nyttige perspektiver og konstruktioner, der er knyttet til bestemte positioner og sammenhænge - lokale og konkrete udsigelser, der er anvendelige i specifikke sociale praksisser. Rorty (fortolket af Christensen et al.) uddyber fundamentet for et pragmatisk sandhedsbegreb med følgende argumentationsrække:
"Vi må, siger Rorty, skelne mellem påstanden om, at verden er derude, uafhængigt af os, og påstanden om, at sandheden er derude, uafhængigt af os. At hævde at verden eksisterer uafhængigt af os, er blot en common sense-påstand om, at vi ikke er årsagen til dens eksistens. At hævde, at sandheden ikke er derude, er derimod en påstand om, at hvor der ikke er sætninger, er der ingen sandhed, at sætninger er elementer i menneskelige sprog, og at menneskelige sprog er menneskelige frembringelser. Sandheden kan ikke være derude, fordi der ikke kan være sætninger derude. Verden eksisterer uafhængigt af os, men vores beskrivelser af den gør ikke. Kun en beskrivelse af verden kan være sand eller falsk; verden i sig selv kan ikke." (Christensen et al., 1990: 6).
Sandhed er således en kategori, der knytter sig til vores begrebsliggørelse af verden og ikke til verden selv. Verden angiver eller foreslår ikke selv, hvilket sprog den skal betydningstilskrives med, det kan kun mennesker. Hvorledes kan en beskrivelse af verden da siges at være sand eller falsk? En beskrivelse kan siges at være sand, hvis den på modsigelsesfri vis kan indeholdes og passes ind i et givent betydningssystems vokabular. Således er det ikke udsagnet i sig selv, der er sandt, men systemet af sammenhængende udsagn, der er sandt. Et udsagn opnår med andre ord status af sandhed qua et kohærent betydningssystem. En sådan kohærensteori for sandhed kan med fordel uddybes med et begreb om konsensus, netop for at understrege betydningssystemers sociale ophav: Viden italesættes som sand, hvis vi bliver enige om, at den er sand, og betydningssystemer er sande, hvis vi er enige om, at de er det. Hvorledes vi kan blive enige, bliver da et spørgsmål om, hvilke kriterier for videnskabelighed vi er enige om - altså hvilke forudsætninger vi ønsker opfyldt, for at kunne omtale noget som kohærent og dermed sandt.(17) Konsensus er ikke nødvendigvis bevidst forhandlen eller accept, idet al handlen må siges implicit at udspringe af og understøtte en bestemt udlægning af verden.(18) Derved accentueres sandhedsdiskussionens vigtighed: Vi strukturerer verden udfra, hvad vi regner med og tror er sandt. Vi handler sandhed. Måske kalder vi det ikke Sandhed, men vores forståelse af verden skaber rammer og handleanvisninger for det liv, vi lever, og de valg vi træffer.
Kriteriet om sandhed afløses i en socialkonstruktionistisk kontekst ofte af et begreb om levedygtighed.
"Begreber, modeller og teorier vurderes som levedygtige, hvis de viser sig at være adækvate i den kontekst, hvor de er skabt." (Søndergaard, 1996: 22)
På denne baggrund vurderes viden udfra et kriterium om vellykkede konstruktioner i forhold til en specifik sammenhæng, og teori som vellykkede abstraherede måder at forholde sig til verden på. Eller som Rorty siger det: En forskel, der gør en forskel i praksis (Rorty, 2000). Levedygtighed er da, på bedste pragmatisk vis, et spørgsmål om, at noget viser sig brugbart i praksis, eksempelvis at bygge en bro, der ikke falder sammen, når der kører biler på den, eller at nærværende speciale, kun og kun hvis det gør en forskel i praksis, kan betegnes som levedygtigt. Man kan således identificere noget som sandt, hvis det som handlingsgrundlag har frugtbare konsekvenser i form af opfyldte forudsigelser og vellykkede problemløsninger.
Hertil er det oplagt at uddybe, hvem eller hvad der afgør, hvilke konstruktioner, der er adækvate og vellykkede. Socialkonstruktionister vil hævde, at det er et spørgsmål om intersubjektive vurderinger og forhandlinger - om moral og politik. Hermed flyttes også videnskabsforståelsen ind i socialiteten - ind i den sproglige interaktion mellem mennesker. Eller som Søndergaard formulerer det:
"Fokus for forståelsen af, hvad kundskab overhovedet er, og for vurderingen af den som et adækvat bidrag til den videnskabelige erkendelse, flyttes ind i de kommunikative processer, som flyder mellem mennesker. Følgelig bliver refleksiviteten centrum for kundskabsidealerne. Det at bidrage til refleksion gennem at vitalisere flere stemmer, at åbne for flere potentielle positioner og tilbyde nye optikker overfor fastgroede fænomenforståelser - alt dette markere det værdifulde kundskabsbidrag i en socialkonstruktionistisk kontekst." (Søndergaard, 1996: 23)
Videnskab handler således ikke om at komme så tæt på sandheden om verden som muligt, men derimod om at tilbyde nye adækvate optikker til at begribe verden igennem, samt at åbne det dialogiske rum for nye positioner og perspektiver.
Dette udgangspunkt rejser en række spørgsmål om socialkonstruktionisme som teori og videnskab. Kan man eksempelvis forsvare at betegne socialkonstruktionisme som videnskab, når den afskriver sig muligheden for at udsige endegyldige sandheder, og hvis teori 'blot' skal forstås som én mulig konstruktion blandt mange, hvordan kan socialkonstruktionismen da hævde at være en bedre konstruktion end andre? Miskrediteres socialkonstruktionistisk teoretiseren ikke per automatik grundet deres relativistiske grundposition? Spørgsmålene kan forekomme som filosofiske spidsfindigheder, og dog er den socialkonstruktionistiske (relativistiske) position paradoksal: Den tror ikke på Sandhed, men formulerer universelle sætninger såsom, at den sociale verden er konstrueret, at domme og dermed sandhed er relative set i forhold til en specifik kontekst etc. Dette relativismens paradoks er imidlertid et uløst filosofisk problem, og vores indstilling til problematikken er, at vil man tage det socialkonstruktionistiske udgangspunkt alvorligt, må man gøre sig dette paradoks bevidst og så i øvrigt betragte socialkonstruktionismens teoretiske overvejelser som debatindlæg - debatindlæg, der er udtryk for, hvorledes en gruppering af mennesker faktisk er enige om og tror på at italesætte verden. Teori er en form for praksisudøvelse blandt andre, og er således praksis. Akademisk praksis klandres ofte for blot at ende på en støvet hylde, men vores teoretiske refleksioner er dels en akademisk praksisform og dels - som gældende al anden erkendelse - praksiskonstituerende: Vi handler udfra vores viden og erkendelse. Teori er således videngenererende og producerer konstruktioner, der ikke blot er alvorlige nok, men så sandelig også magtfulde. Om viden - og socialkonstruktionistiske debatindlæg - kan bidrage med noget i praksis må vurderes udfra normative kriterier og erkendelsesinteresser, længere kan vi ikke nå i vores karakteristik af socialkonstruktionismen som videnskab betragtet. Således kan vi afslutningsvist understrege, at vi betragter socialkonstruktionisme som en pragmatisk tænkning, der kan bruges til at åbne døre for nye perspektiver på verden - perspektiver, som i bedste fald kan være anvendelige i en specifik historisk og kulturel kontekst. Det er derfor afgørende, at socialkonstruktionisme ikke bliver betragtet som 'Den nye sandhed', men derimod som et forhåbentligt konstruktivt bidrag, der med fordel kan integreres med andre perspektiver. Heri ligger samtidig en udfordring i at afdække socialkonstruktionismens potentialer såvel som blinde vinkler.
Socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position kan overordnet ses som et forsøg på at destabilisere forestillingen om sikker viden. Det eneste, der synes sikkert er, at vores forståelse af verden og handlen heri er en social konstruktion, og derfor principielt er åben for forandring. Socialkonstruktionistisk teoretiseren kan derfor ikke hjælpe os med at indkredse, hvorledes læring 'virkelig' finder sted, men kan derimod hjælpe med til at åbne op for rivaliserende forståelser af læring og uddannelse. En åbning, der af mange socialkonstruktionister formentlig vil opfattes som kimen til forandring. I relation til vores genstandsfelt er socialkonstruktionismen med andre ord qua sin videnskabsteoretiske position interessant i kraft af stille en metode til rådighed, hvormed vi kan dekonstruere begreber, kategorier og forståelser - herunder læring - og derved synliggøre, hvilke konsekvenser bestemte konstruktioner kan tænkes at have for praksis. Skal socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position pege i retning af en mere specifik læringsforståelse, må det foreløbig indkredses til at være en forståelse, der bygger på en kontingent videnforståelse. Dette dels i forhold til et teoretisk og videnskabeligt niveau: At der ikke findes én sandhed om læring og uddannelse. Dels i forhold til, hvad man kunne kalde et praksis-niveau: At pædagogisk praksis bør tilrettelægges med det forhold for øje, at sociale konstruktioner er afgørende for vores forståelses- og handlemuligheder og potentielt åbne for forandring qua ændret sprogbrug. Efter vores opfattelse kan man på baggrund heraf argumentere for det konstruktive i at udvikle en bevidsthed omkring de sproglige konstruktioner, vi indgår i - en opfattelse, der må siges at stemme ganske godt overens med socialkonstruktionismens overordnede projekt, der af Hacking sammenfattes således: "[…] a primary use of "social construction" has been for raising consciousness." (Hacking, 1999: 6).
Efter at have præsenteret socialkonstruktionismens videnskabsteoretiske position vil vi i dette kapitel dykke dybere ned i specifikke begreber og teoretiske forståelser, for herigennem at skabe et mere håndgribeligt fundament for en læringsteoretisk diskussion på socialkonstruktionistiske præmisser. Vi har valgt indledningsvis at præsentere socialkonstruktionisters sprogopfattelse, idet denne danner grundlag for forståelsen af forhold som viden, erkendelse og virkelighed og dermed må betragtes som ganske fundamental for en diskussion af læring. Efterfølgende fokuserer vi på diskursbegrebet, der kan sige noget om, hvorledes sprog, betydningskonstruktioner og vidensystemer er struktureret i sociale sammenhænge, samt hvilke konsekvenser sådanne betydningsstrukturer har for sociale praktikker. Diskursbegrebet er anvendeligt til at belyse, hvorledes pædagogisk praksis er indlejret i en kontekst, der spiller aktivt ind på og virker konstituerende for læringssituationer og læreprocesser, samt hvilke muligheder der er for at udfordre og ændre disse rammer. Herefter forsøger vi at indkredse en socialkonstruktionistisk subjektforståelse, idet vi betragter en sådan som afgørende for at kunne tale om læring i form af et subjekt, der lærer. Afslutningsvis har vi valgt at inddrage positioneringsbegrebet, idet dette dels kan være med til at uddybe forståelsen af subjektet og dels kan sige noget om, hvorledes magt ytrer sig i den sproglige interaktion mellem mennesker. Begrebet kan være med til at kaste lys over magtartikuleringer i læringssituationer, samt pege frem mod en forståelse af sproglig bevidstgørelse i en pædagogisk kontekst.
Sprog indtager en yderst central position i socialkonstruktionistisk teoretiseren. Nogle vil ligefrem mene, at socialkonstruktionisme i bund og grund er en sprogteori (fx Hastrup 1999, Bertilsson 1998). Hvorom alting er, anser vi socialkonstruktionismens fokus på sprog og sprogs forhold til virkelighed - og dermed viden - for at bære kimen til socialkonstruktionismens kritiske potentiale. Påpegningen af at kategoriseringer af verden ikke er naturgivne, og at virkelighed er en sproglig konstruktion, må endvidere betragtes som ganske fundamental i forhold til læringsteoretiske overvejelser. I det følgende vil vi indledningsvis kort gennemgå centrale begreber i Ferdinand de Saussures(19) semiologi, idet den er springbræt for flere socialkonstruktionisters opfattelse af sprog. Videre vil vi med udgangspunkt i Saussure præsentere socialkonstruktionisternes sprogopfattelse samt deres forståelse af forholdet mellem sprog og virkelighed. Afsnittet bygger primært på tekster af Saussure, Søndergaard, Gergen og Davies & Harré.
Sprog er, ifølge Saussure, et system af tegn. Ved at benytte termen system betoner Saussure, at sprog, ud over at bestå af tegn, består af indre forskelle og afhængighedsforhold mellem disse. Det enkelte tegn har ingen betydning i sig selv, idet tegnets betydning netop dannes i forholdet til andre tegns betydninger. Sprog udgør således en sammenhængende helhed af tegn, der netop betydningsgives ved deres indbyrdes samhørighed. Et tegn forbinder et lydbillede med et koncept og skaber hermed sammenhæng mellem det, som betegner (signifiant) og det, som betegnes (signifié). Forholdet kan illustreres således:
Tegnet er arbitrært forstået på den vis, at forholdet mellem det betegnende og det betegnede er umotiveret.(20) Trods tegnets arbitrære karakter er sprog fikseret. Således skriver Saussure, at
"[t]he signifier, though to all appearances freely chosen with respect to the idea that it represents, is fixed, not free, with respect to the linguistic community that uses it. The masses have no voice in the matter, and the signifier chosen by language could be replaced by no other." (Saussure, 1974: 71)
Det er en socialt accepteret regel eller konvention, der har fikseret forholdet mellem signifiant og signifié i tegnet; tegnet er altså ikke en repræsentation af et naturgivent forhold mellem et koncept og et lydbillede:
"The idea of 'sister' is not linked by any inner relationship to the succession of sounds s-ö-r which serves as its signifier in French; that it could be represented equally by just any other sequence is proved by differences among languages and by the very existence of different languages […]." (Saussure, 1974: 67-68)
Saussure understreger endvidere, at det netop er det forhold, at tegnet er fikseret, der gør det muligt for os at samtale med folk, vi deler sprog med.
Saussure skelner mellem sprog som la langue og sprog som la parole. La langue er sprogsystemet uafhængig af tale, og parole er individers faktiske tale. Saussure fremhæver, at sprogsystemer har social oprindelse, og at intet samfund kender sprog på anden vis end som et produkt nedarvet fra tidligere generationer.(21)
"It [la langue] is the social side of speech, outside the individual who can never create nor modify it by himself; it exists only by virtue of a sort of contract signed by the members of a community." (Saussure, 1974: 14)
Saussure sammenligner langue med en symfoni og parole med musikernes fortolkning heraf: Ingen spiller symfonien på samme vis og fejl forekommer, og dog følges de samme noder. Saussure understreger, at sprog ikke forekommer fuldendt - som hele la langue eller symfoni om man vil - i noget menneske, men kun som brudstykker i form af assimileret socialitet (Saussure, 1974).
Socialkonstruktionistisk kritik og videreudvikling af Saussure
Inspireret af poststrukturalismen(22) tager socialkonstruktionister afsæt i Saussures strukturalisme, når de forsøger at indkredse, hvad sprog er, og der forekommer flere overensstemmelser de to tænkninger imellem. Socialkonstruktionister opererer med, at sprog er et system, at forholdet mellem signifiant og signifié er arbitrært, samt at betydninger er historiske og intersubjektivt forhandlede konstruktioner, og at sprog dermed kan forstås som akkumuleret kultur. Det springende punkt mellem strukturalistisk og socialkonstruktionistisk teoretiseren er, så vidt vi kan vurdere, spørgsmålene om 1) betydningsforskydninger over tid, 2) forholdet mellem la langue og la parole, samt 3) den socialkonstruktionistiske pointering af, at verden beskrives i forskellige sprog, der udtrykker og fordrer bestemte blik på verden,(23) hvorfor det er nødvendigt at inddrage rivaliserende forståelsessystemer for at forstå og perspektivere sit eget ditto.
1.
Socialkonstruktionister mener ikke, at Saussure med sit arbitrære tegn og dettes fiksering kan
forklare, hvorledes betydninger forandres over tid, samt hvordan et ord kan have flere betydninger.(24)
Dette giver socialkonstruktionister anledning til at fremhæve deres opfattelse af sprog som værende
ikke-fikseret. Sproget og dets kategorier er til forhandling - betydninger skabes i fællesskab og kan
på samme vis erodere og genskabes socialt over tid. Sprog skal derfor ikke opfattes som en total og
uforanderlig struktur.
"This means that, rather than language being a system of signs with fixed meanings upon which everyone agrees (as Saussure argued), it is a site of variability, disagreement and potential conflict." (Burr, 1995: 41)
Sprog konstrueres intersubjektivt og er samtidig et historisk produkt og dermed den form, hvormed kultur overleveres. Sprog er således udtryk for hvilken forklaringsramme, der gennem tiden har vundet genklang og tilkæmpet sig legitimitet i en given kultur. Sprog kan dermed anses for både at være en ressource og skabe rammen for vores betydningskonstruktioner (og således have konstituerende effekt), og samtidig være genstand for nye betydningstilskrivelser (og dermed være foranderligt). Socialkonstruktionister ønsker med denne påpegning at fremhæve den centrale og gennemgående pointe, at sprog - og dermed betydningskonstruktioner - kan ændres, idet sprog ikke er afspejlinger af en allerede eksisterende virkelighed.
2.
Denne pointe understreges yderligere af følgende meditationer over langue og parole:
Socialkonstruktionister medgiver som nævnt Saussure, at kommunikation muliggøres i kraft af, at
sprog eksisterer som system. De opfatter dog sprogsystemet anderledes end Saussure, idet de mener,
at et lydbilledes (signifiant) koncept (signifié) aldrig er fikseret - at forholdet mellem disse kan
forskydes. Man kan måske ligefrem postulere, at socialkonstruktionister principielt frigiver tegnet,
hvorved de åbner op for konkurrerende italesættelser af verden. Denne betoning af sprog som noget
foranderligt, understreges af poststrukturalisterne Bronwyn Davies og Rom Harré med
manifestationen:
"[…] language exists only as concrete occasions of language in use. La langue is an intellectualizing myth - only la parole is psychologically and socially real." (Davies et al., 1990: 43)
Davies og Harré understreger hermed, at sprog som parole er processuelt og dynamisk - at det kan ændres og udvikles. Sprogsystemet, la langue, afskrives som system an sich og qua abstraktionen, at sprog kun er i talen, understreges og anskueliggøres sprogets relationelle og sociale karakter og dermed dets foranderlighed.
3.
Gergen er ligeledes inspireret af Saussure, når han plæderer for en udbygget forståelse af vores
betydningskonstruktioner. Han medgiver Saussure, at sproglige tegn får deres betydning ved at stå
i relation til andre tegn. "Language, and thus meaning, depends on a system of differences." (Gergen,
1997: 9). Tilhængere af strukturalistisk semiotik vil oftest udtrykke disse forskelle i binær form
(såsom mand/kvinde, høj/lav etc.). Gergen medgiver, at ethvert forståelsessystem består af interne,
binære begrebsmodstillinger, men ønsker imidlertid at inddrage et ekstra niveau, således at et
forståelsessystem bliver 'kvadrært': For at opnå en mere nuanceret forståelse af et forståelsessystem
og dettes indbyggede betydninger, må man se systemet i forhold til et alternativt, og måske
rivaliserende, forståelsessystem (eksempelvis østlig vs. vestlig filosofi). Denne fokusering på
rivaliserende forståelsessystemer kan siges at udspringe af en antagelse om, at verden italesættes i
mange forskellige sprog (vokabularer), og at indsigten i andre sprog kan skærpe blikket for ens eget.
Gergen fremhæver med denne pointe, at der i al italesættelse ligger en immanent negation:
Betydningskonstruktioner opstår som argumentatoriske modsætninger til andre
betydningskonstruktioner, og italesættelse får kun betydning i kraft af principielt at kunne være
anderledes (Gergen, 1997). Gergen ønsker hermed at forme en sprogteori, der inkluderer det forhold,
at verden kan italesættes på et utal af måder, hvorfor det ikke er nok at beskæftige sig med én kulturs
betydningskonstruktioner. Man bør, ifølge Gergen, udvide sin horisont ved hjælp af andre kulturers
alternative betydningskonstruktioner.(25)
Socialkonstruktionister afskriver som bekendt muligheden for at erkende noget udfra et neutralt og sikkert grundlag. Vores forståelse af verden beror på en forhandlingsproces,(26) der er indlejret i sprog. Vi kæmper således i sprog om sprogets betydning, og det er i sprog, at vi konstruerer vores videnskaber, vores selvforståelse, vores virkelighed etc. Sprog skaber altså en ramme og forforståelse for vores opfattelse af verden, og sprog er således grundlag for erkendelse. Man kan uddybende sige, at kilden til erkendelse er sprog qua kommunikation, idet erkendelser altid vil være "[…] sociale produkter, de er produkter af historisk og kulturelt situerede interaktioner mellem aktører." (Søndergaard, 1996: 17). Subjektet har således ingen direkte adgang til en 'virkelig' verden, men har et sprog, der gør det kapabelt til i fællesskab med andre at konstruere og begrebsliggøre en social virkelighed. Sprog skal således ikke forstås som en medierende faktor mellem subjektet og verden, men nærmere som en 'værktøjskasse', hvormed vi skaber vores virkelighed.(27) Gergen skriver ligefrem:
"In effect, the language creates an imagined ontology and a structure for rendering intelligible how and why constituents of the ontology are related." (Gergen, 1997: 20)
Virkelighed ontologiseres således qua konstruktioner - sociale konstruktioner skabt i sprog af mennesker, der indgår i relation til hinanden. Relationen bliver hermed en tvingende og nødvendig forudsætning for erkendelse og for konstruktionen af virkelighed. Gergens teoretiseren udspringer netop af en præmis om, at alt betydningsfuldt vokser ud af relationer.
"Meaningful language is the product of social interdependence. It requires the coordinated actions of at least two persons, and until there is mutual agreement on the meaningful character of words, they fail to constitute language. […] If there where no interdependence - the joint creation of meaningful discourse - there would be no 'objects' or 'actions' or means of rendering them doubtful. We may rightfully replace Descartes's dictum with communicamus ergo sum." (Gergen, 1997: viii)
Sprog er således et socialt produkt, der forhandles mellem mennesker i indbyrdes afhængighed, og det bliver i den sproglige interaktion, at virkelighed ontologiseres.
Hvorledes kan man mere specifikt forstå udsagnet, at vores virkelighed er en social konstruktion? Ifølge Andersen 'udmærker' begrebet social konstruktion sig ved sin manglende klarhed og præcise definition, idet
"[…] begrebet ofte blot anvendes i helt udflydende og brede betydninger i retning af "socialt og historisk påvirket", "resultat af menneskers handlinger"." (Andersen, 2000: 2)
Vi er i vores læsning heller ikke stødt på en klar og entydig definition, men tolker social konstruktion i retning af et fælles, intersubjektivt konstrueret symbol- og betydningsunivers, der kan synes at opnå objektiv eller tingslig status. Objektiv, fordi vores betydningskonstruktioner gennem operationalisering af vaner, rutiner og (for)forståelser kan unddrage sig opmærksomhed og dermed antage (tilsyneladende) naturlig status. Tingslig, fordi vores betydningskonstruktioner - til trods for, at de som sociale konstruktioner aldrig kan eksistere ontologisk uafhængig af os - kan aflejres i institutioner og artefakter. Eksempelvis har disparate opfattelser af læring og pædagogik med tiden udmøntet sig i forskellige skolesystemer og fysiske indretninger af uddannelsessteder.
Selve ordet 'konstruktion' leder tankerne hen på dels et handlingsaspekt (at konstruere), dels et produkt (en konstruktion), og talen om sociale konstruktioner kan netop betragtes som et forsøg på at begribe handling og struktur som en helhed: Sociale konstruktioner og strukturer eksisterer udelukkende i kraft af praksis - ikke som frit svævende og vilkårlige størrelser, men som resultat af tidligere meningsudvekslinger og (for)handlinger. Sociale strukturer produceres og opretholdes således i konkrete talehandlinger indenfor en ramme af anerkendte betydningskonstruktioner, samt forståelser af fortidige handlinger og forventninger om fremtidige ditto. Det er denne ramme af anerkendte betydningskonstruktioner, der er med til at skabe kontinuitet og træghed i sociale konstruktioner. Vi socialiseres til et givent betydningsfællesskab gennem tilegnelsen af et allerede eksisterende sprog, og reproduktion af sociale strukturer kan hermed hævdes at blive et spørgsmål om, at vi så at sige bliver ved med at tale om verden på samme vis.(28) Strukturer fremtræder således i form af en kollektiv erfaring og praktisering af denne, og forandringspotentialet ligger i forhandlingsperspektivet - i det forhold, at betydninger aldrig er fikserede, men principielt altid er åbne for forhandling.
Det kan til tider forekomme som om, socialkonstruktionister betragter sociale konstruktioner som værende hævet over enhver relation til en ekstern, fysisk verden. At vi - hvis blot vi er tilstrækkelig reflekterede og modige - kan udfordre og ændre enhver gældende konstruktion, og at verden derfor i princippet bliver, som vi taler om den. Hertil vil vi understrege, at konstruktioner ganske vist per definition er sociale produkter, men at de ofte opstår i relation til en materiel verden, som eksisterer, selvom der ingen er til at betydningsgive og konstruere den. Den materielle verden kan hævdes til en vis udstrækning at være tvingende for, hvilke konstruktioner vi finder plausible og adækvate. Helt banalt kan man eksempelvis ikke - os bekendt- gå igennem en lukket dør, uanset hvor mange konstruktioner herom vi taler os frem til. At dørens funktion (den praktiske foranstaltning at skabe en lukbar åbning i en væg) i sig selv er en social konstruktion ændrer ikke ved dette fysiske faktum, og man kan måske ligefrem sige, at verden øver modstand i forhold til vores omgang med den. Socialkonstruktionisters altovervejende interesse for de forhold, der kan ændres qua sprog, kan ofte synes at resultere i beskrivelser af praksis som et udelukkende sprogligt fænomen. Hermed opstår, i vores øjne, faldgruben, at sprog er et tilstrækkeligt redskab til at ændre praksis - at vi med andre ord per definition kan ændre verden udelukkende ved at tale anderledes om den. Efter vores opfattelse er sprog en fundamental og særdeles magtfuld faktor for social praksis, sprog er derfor et nødvendigt, men ikke per definition tilstrækkeligt redskab til at ændre praksis. Endvidere skal det understreges, at sociale konstruktioner, udover at stå i relation til en materiel verden, er indlejret i kulturelle og samfundsmæssige magtkonstellationer, der har stor indflydelse på, hvad vi i praksis kan gøre med sprog (se afsnit 3.2 for uddybning heraf).
For at præcisere socialkonstruktionisters forståelse af sprog, har vi fundet det hensigtsmæssigt at indføre et skel mellem betydning og mening.(29) Betydning er det, der ligger i vores fælles sproglige begrebskonstruktioner. Betydningssystemer udtrykker et bestemt blik på verden, og det er disse fælles betydningskonstruktioner, som socialkonstruktionister ønsker at udfordre. Jævnfør eksempelvis Søndergaards beskrivelse af socialkonstruktionisters ærinde:
"Socialkonstruktionisterne udpeger sproget som generelt medierende træk i processen [mellem individ og samfund] og forholder sig derpå problematiserende og analyserende til de forslag til træk og kategorier, som anden psykologi søger at fremanalysere - eller sådan som de ligger i hverdagstænkningen." (Søndergaard, 2000a: 35)
Pointen bag dette ærinde er netop at påpege, at kategoriseringer af verden - vores fælles betydningskonstruktioner - ikke hviler på en absolut realitet. Der er intet ved verden, som determinerer eller nødvendiggør en bestemt konfiguration af begreber og kategorier (Søndergaard, 1996). Det altoverskyggende socialkonstruktionistiske postulat fremstår dermed med al tydelighed: Verden kan betydningstilskrives og italesættes anderledes end som status quo.
Mening er den subjektive erfaringsbaserede forståelse af de fælles betydningskonstruktioner. Et sprogligt udsagn vil overordnet blive forstået af mennesker indenfor samme kulturkreds, videnskabelige retning etc., men vil formentlig meningstilskrives forskelligt. Den mening én tilskriver et givent fænomen er ikke nødvendigvis den samme, som en anden ville tilskrive selv samme fænomen - alle indgår ikke i en situation med samme baggrund, forståelser og intentioner, men kan dog relatere til en fælles sag. Man kan sige, at fælles betydningskonstruktioner og private erfaringer tilsammen skaber vores unikke meningsuniverser. Disse udgør på sin vis vores individuelle verdensbillede og virkelighedsopfattelse, som vi navigerer efter. Overordnet kan man således sige, at betydning er et kollektivt fænomen, hvorimod mening er et unikt fænomen. Man kan hermed sige, at hvor betydning gør mennesker principielt ens, så er det mening, der i praksis gør alle mennesker forskellige.
Med denne skelnen mellem betydning og mening kan vi klandres for at bevæge os ud på gyngende grund: Sondringen indfører på sin vis et subjekt med en mening, der kan stride mod samfundet og dettes kulturelle betydningskonstruktioner, og man kunne argumentere for, at det dermed bliver svært at undslippe sig dualismens svøbe. At mening skulle rumme en form for erfaringsbegreb, kan endvidere siges at postulere en intra-psykisk realitet. Spørgsmålet er blot, om man overhovedet kan tale om et begreb som (subjektiv) erfaring uden at bevæge sig ind på dualistisk terræn. Vi finder det absurd ikke at tillade brugen af subjektiv mening og erfaring, idet vi - om ikke anerkender en intra-psykisk realitet - så anerkender, at vi alle tager udgangspunkt i vores egen position og levede liv, og vi kan hermed siges at give køb på en radikal anti-dualisme. At selvet, som Gergen (1991) beskriver det, er social gennemtrængt (saturated) ændrer for os at se ikke ved det forhold, at subjektet må forstås i forhold til dets specifikke livsbane og konkrete erfaringer. Mening kan på denne vis siges at udgøre en pendant til Laves indførelse af 'deltagerbaner' i sin teoretiseren (se kapitel 4 for uddybning heraf).
En indfaldsvinkel til at nuancere sprogs betydning i en socialkonstruktionistisk sammenhæng er diskursbegrebet. Diskurs kan sige noget om, hvorledes sprog og betydninger er struktureret i forhold til specifikke sociale kontekster, samt hvilke konsekvenser disse sprog- og betydningskonstruktioner har for de implicerede subjekters handle- og forståelsesmønstre. Begrebet er dermed anvendeligt for en forståelse og diskussion af, hvilke rammer pædagogisk praksis er underlagt, og hvorledes man i pædagogisk praksis kan forholde sig til og handle på disse rammer. I følgende redegørelse har vi primært ladet os inspirere af diskursteoretikerne Norman Fairclough (1994) og Jørgensen et al. (1999), men vi trækker endvidere på forståelser hentet fra eksempelvis Foucault, Søndergaard og Bredsdorff.
Overordnet kan man sige, at det epistemologiske grundlag for diskursteori(30) er en form for konstruktivisme (Bredsdorff, 2001: 27). Med konstruktionstanken understreges, at forestillinger og betydningsstrukturer er sociale produkter og dermed foranderlige. Dette kritiske forandringspotentiale må betragtes som diskursteoretikernes primære fokusområde og fælles kæphest. Her ophører den umiddelbare lighed imidlertid også, idet det diskursteoretiske felt er karakteriseret af store forskelle i afgørende henseender, såsom definitionen af diskurs og diskurs' udstrækning, samt i hvilket omfang diskurs betragtes som henholdsvis konstitueret af og konstituerende for social praksis. Kritikere vil hævde, at diskursbegrebet udvandes, fordi det ofte bruges i flæng uden nærmere specificering. Eksempelvis angriber Bredsdorff i sin kritik af diskursbegrebet brugen af diskurs for den "[…] absurde spændvidde fra sætningsklumper til epokale tankeformer." (Bredsdorff, 2001: 55), og han når afslutningsvis frem til følgende konklusion:
"I det hele taget må en afslutning på diskussionen om diskursbegrebet nærmest som et resultat af den fundamentale indsigt i diskurs-dannelsens/formationens konfliktfyldte eksistens understrege det modsætningsfyldte, det uensartede, det uforenelige og usammenholdelige i diskursanalysernes mangfoldighed." (Bredsdorff, 2001: 83)
Feltet er altså præget af modsætninger og tvetydigheder, og Bredsdorff understreger, at alt for meget går tabt ved at 'hugge en hæl og klippe en tå' i forsøget på at samle det diskursteoretiske felt på én og samme formel. Med denne - i vores øjne relevante - kritik in mente, vil vi i det følgende ikke forsøge at favne over hele det diskursteoretiske felt, men derimod indkredse vores egen forståelse af begrebet. Vi vil som udgangspunkt forsøge at undgå en position, hvor diskurs' konstituerende effekt enten tolkes helt derud, at diskurs så at sige får sit eget liv, og subjekter reduceres til diskursive marionetdukker, eller at det på den anden side kun er fantasien, der sætter grænser for forhandling og forandring af diskurs (og dermed virkelighed). Til gengæld vedkender vi os, at diskurs bliver den optik, vi primært vælger at begribe sociale processer igennem, og vi kan derfor klandres for, hvad Søndergaard (1996) kalder for en metonymisering af diskursbegrebet. Det vil sige, når diskursbegrebet bliver udvidet til at dække stort set alt og bliver den optik, som alle socio-kulturelle processer forstås igennem.
En diskurs kan, efter vores opfattelse, bedst beskrives som en bestemt måde at tale om og forstå verden på - et system af forståelser og betydninger, der konstituerer et fænomen.(31) Eller som Burr definerer en diskurs:
"A discourse refers to a set of meanings, metaphors, representations, images, stories, statements and so on that in some way together produce a particular version of events." (Burr, 1995: 48)
Diskurs kan således forstås som en midlertidig fiksering af betydning, der tilbyder et bestemt blik på verden. Det er disse midlertidige fikseringer, der gør, at vi overhovedet kan orientere os i en utvivlsomt kaotisk verden, idet diskurs tilbyder en optik og et referencepunkt for vores forståelser og handlinger. Selvom en diskurs således kan betragtes som en form for ressource, er den samtidig per definition begrænsende, idet den i konstruktionen af et fænomens betydning samtidig udelukker andre konstruktioner og forståelser - det ligger ganske enkelt til diskurs' 'natur'. Denne ekskluderende egenskab er på sin vis nyttig og nødvendig for at økonomisere med og skabe en vis form for retning og orden i vores forståelser og handlinger - for at skabe kontinuitet i kontingensen. Skulle vi overskue og reflektere verden og alverdens perspektiver, hver gang vi skulle handle, ville vi givetvis være handlingslammede. Diskurs' ekskluderende egenskab har dog den følge, at diskurser kan naturaliseres og antage selvfølgelig status, hvorved de undslår sig enhver kritisk opmærksomhed. Det er denne pointe, der ligger til grund for, at fokus i diskursanalytiske sammenhænge ofte lægges på det usagte - det, der tages for givet, og det, der falder udenfor den pågældende diskurs' forståelsesramme.
Diskursbegrebet skal forstås i tæt sammenhæng med magt, og i socialkonstruktionistiske sammenhænge bygger talen herom ofte på inspirationer fra Foucault.(32) Helt i tråd med Foucault, opfatter socialkonstruktionister ikke magt som en egenskab eller noget, bestemte mennesker har. Man kan tale om magtrelationer, men ikke om magt som en størrelse i sig selv, løsrevet fra enhver kontekst.
"[S]omething called Power, with or without a capital letter, which is assumed to exist universally in a concentrated or diffused form, does not exists. Power exists only when it is put into action […]." (Foucault, 1982: 219)
At være magtfuld vil sige at handle magtfuldt, og at handle magtfuldt indebærer 'retten' til at definere andre. Det er vigtigt at påpege, at det at være magtfuld er noget, man så at sige 'får lo